תרומתם של תרגילי קואורדינציה לשכלול תפקודים אקדמיים באמצעות כתב תנועה אשכול וכמן E.W בקרב נערות הלוקות ב-ADHD.

"דווקא כשהם קוראים עיתון

או מקשיבים לחדשות,

בא לי פתאום

לשאול

את השאלות הכי קשות.

אפילו אם אני מפריע,

אני מוכרח לשאול,

כי עד שיבוא אחר כך

אני אשכח

הכל."

(והילד הזה הוא אני, יהודה אטלס)

נושא הפרעות קשב וריכוז, ADHD, הוא נושא "חם" בשנים האחרונות. ילדים רבים מאובחנים כסובלים מהפרעות קשב וריכוז שונות. בעבודתי כמורה למחול אני פוגשת לעיתים בנים ובנות מאוכלוסיות שונות אשר נוטים לסף תסכול נמוך, חוסר אונים, ביטחון עצמי נמוך, מופנמות, שתלטנות ואימפולסיביות לא מאופקת.  עולם המחול הוא עולם תובעני שמשתית ערכים של סדר ואסתטיקה ומהיותו אומנות, הוא עולם שמעודד ליצירתיות ולהתפתחות אישית. מתוך אמונה כי השניים יכולים להזין זה את זה, לאור הקשיים בהם נתקלתי והשאלות שהתעוררו בי במהלך שנותיי כמורה למחול בחרתי ללמוד בסמינר הקיבוצים שכלול לקויות למידה ע"פ כתב תנועה ותנועה אשכול וכמן ולבנות תוכנית הוראה קבוצתית העוסקת בשכלול היכולות האקדמיות דרך תרגילי הקואורדינציה אשכול וכמן כמטרה לשיפור הקשב והריכוז אצל נערות בסיכון הסובלות מ   .ADHD –כתב תנועה  EWMNהינו תחום דעת ייחודי המשלב למידה עיונית וגופנית. (על-דור, 2005).

תוכנית הוראה זו תציג את למידת כתב תנועה אשכול וכמן , תרגילי קואורדינציה, ומשחקי קואורדינציה הנשענת על המודל הספירלי לפיתוח הקואורדינציה (על-דור, 2005) עבור נערות בסיכון בעלות ADHD.

תוכנית הוראה זו נבנתה בבית ספר ברמלה. הנערות שהשתתפו הן 10 נערות בסיכון בגילאי 12 -13 הסובלות מטרות התוכנית:

שיפור הקואורדינציה באמצעות למידה של כתב תנועה מכוון לשכלל את  הקשב והריכוז אצל נערות בסיכון עם לקויות למידה. (ראה נספח מס,4) השכלול ביכולת לשמר קשב  וריכוז למשך פרקי זמן ארוכים יותר עומד במרכז תכנית ההוראה ומשמש כמטרה ייעודית . הנחת היסוד היא כי ככל שתרגילי הקואורדינציה ארוכים יותר כך הקשב והריכוז של הנערות משתכללים לפרקי זמן ארוכים יותר. לשיפור בקשב ובריכוז בקרב הנערות תהיינה השלכות והשפעה בתחומי למידה נוספים מעבר להשפעה הממוקדת והמידית ולטווח הארוך.

בכוחם של תרגילי הקואורדינציה באמצעות למידה של כתב תנועה לפתח ולהפגין עניין עקבי, יוזמה ומוטיבציה בקרב הנערות בתרגילי הקואורדינציה ולהביא את הביצועים לרמה המצופה ברובד הקוגניטיבי, המוטורי והרגשי.  (יונגסמה, פטרסון, ברוס, 2010 ). (ראה נספח מס,2)

תכנית ההוראה בכתב תנועה E.W.  המתמקדת בתרגול קואורדינציה מציעה לילדות/נערות בסיכון (ראה נספח מס,5 ) תרגילי תנועה קואורדינטיביים הנבנים על פי מודל ספיראלי לפיתוח הקואורדינציה.  קואורדינציה היא מיומנות פסיכו – מוטורית ברמות מורכבות משתנות, המשלבות תנועה של איברי הגוף במרחב ובזמן מוגדרים (על דור, 2005). תכנית ההוראה המבוססת על כתב תנועה אשכול וכמן,(ראה נספח מס,1 ) צמחה מתוך התנסות חיובית בעבודה בשטח, בה נחשפו הנערות לתרגילי תנועה וקואורדינציה, משחקי קואורדינציה, (ראה נספח מס,2.1– תרגילי קואורדינציה וקואורדינציה), רישום תנועה וקריאת תנועה  וכן קישורם לתהליכי הלמידה הנדרשים בביה"ס. תרגילי התנועה על פי תנועה וכתב תנועה E.W, מהווים תיווך לחיזוק מיומנויות אקדמיות. יש להדגיש שכאשר מדברים על תנועה  וכתב תנועה, מתכוונים לתנועה רצונית ומודעת (ספיר, הרצאה  2012).

מהו כתב אשכול וכמן? כתב תנועה EW נוצר בישראל ע"י פרופ' נועה אשכול בשיתוף עם פרופ' אברהם וכמן, ומכאן שמו. הוא פורסם לראשונה בשנת 1958. שפה זו היא שיטת תיווי המציעה מערכת סימנים המייצגים ערכים בסיסיים, שבאמצעותם ניתן לתאר את תנועת גוף האדם במרחב ובזמן. העובדה שניתן לפרק תופעות תנועתיות-גופניות למרכיבי יסוד, ולסמל תופעות אלו במערכת מצומצמת של סימנים מוסכמים מאפשרת קשר פורה בין תנועה לבין מיומנויות יסוד בלמידה פורמאלית (קריאה, כתיבה, חשבון). (אשכול, נ. וכמן, א: 1958). (ראה נספח מס,1)

לצורך הבנת היישום של תוכנית ההוראה כתב תנועה EW, על ידי משחקים ותרגילי הקואורדינציה יש לציין את העקרונות של כתב התנועה העומדים בבסיס הבניית תוכנית ההוראה:

1. גוף האדם בנוי כשרשרת פרקים (איברים) המחוברים ביניהם במפרקים.(נספח מס,1)
2. תנועת פרק יחיד מטבעה היא מעגלית.
3.  מערכת מתווה כדורית משמשת לארגון התנועה המעגלית.
4. כל מפרק בשרשרת גוף האדם מהווה מרכז של מערכת מתווה פרטית. כל המערכות מקבילות זו לזו ולמערכת המושגית.
5. דף כתיבה בתבנית מיוחדת המייצגת את גוף האדם על איבריו, משמש לרישום התנועה של כל פרק במרחב ובזמן.
6. הרישום נעשה באמצעות סימנים מוסכמים – בעיקר ספרות וסימנים גראפיים נוספים.

 

בנוסף לכך נשענת תכנית ההוראה על עקרונותיו של המודל הספיראלי לפיתוח הקואורדינציה SMDC  אשר הנחה את תהליך הלמידה והוביל את התלמידות לשיפור ההישגים (ראה נספח מס' 2, המודל הספירלי, SMDC ). המודל הספיראלי מורכב מתרגילים פשוטים המתפתחים לתרגילים מורכבים המכילים בתוכם את השלבים הקודמים  אשר באו לידי ביטוי בתוכנית הוראה זו.

ממצא חשוב נוסף הוא שהלמידה על פי התוכנית באה לידי ביטוי בכך שהיא משנה את הרפרטואר ההתנהגותי הקיים (כולל הקואורדינטיבי) ויוצרת דפוסי התנהגות חדשים. התנודות והשינויים במבנים תנועתיים הם מרכיב הכרחי התורם לפיתוח הקואורדינציה (על-דור נירה 2005). אחד ההדגשים בתוכנית הוא שכלול הקואורדינציה הבין אישית-  תיאום בתנועה בין שני אנשים ויותר הדורשת שיתוף פעולה ומתבססת על מרכיב ויזואלי. על כן תרגילי הקואורדינציה אשכול וכמן נלמדים בתוכנית הוראה זאת בצורת משחקים . התוכנית מתבססת על עקרונות של משחקי חברה ומשחקי למידה חברתיים. בחירה זו נבעה מהעובדה שמדובר באוכלוסייה הנמצאת בסיכון ובעלת ADHD , והמשחק מאפשר  לילדים בסיכון בעלי לקויות למידה לשפר את הישגיהם (לינט מקמאהון, 1996). בנוסף: המשחק מאפשר העלאת המוטיבציה, (ראה נספח מס,7) חשיבה, עשיה, הנאה, פעילות משחררת המסייעת לילד לחזק את כוחות ה"אני" שלו ולהכינו ליצירת קשרים הדדיים עם סביבתו. כמו כן תורם להטמעת שכלול המיומנויות האקדמיות (ארקסון, מתוך אמיליה פרוני, 2002 ). (ראה נספח מס,6 המשחק)

מיומנויות אקדמיות:

ההתערבות התנועתית מכוונת לשכלול מיומנויות היסוד ללמידה אקדמית כגון, קריאה, כתיבה וחשבון, ארגון זמן ומרחב, תקשורת בין אישית. כמו כן, באמצעותם של תרגילי הקואורדינציה א.ו. ניתן לשכלל מיומנויות נחוצות ללמידה כגון תהליכי תפיסה חזותית, שמיעתית, תפקודים מוטוריים, תפקודים תחושתיים, קשב וריכוז, תהליכי למידה וזכירה שהם:

1. תהליכי תפיסה – חזותית, שמיעתית, מרחבית
2. למידה וזכירה – ארגון מידע ושימוש בזיכרון הפעיל
3. תפקודים מוטוריים ותחושתיים
4. קשב וריכוז – סינון גירויים, פיצול קשב, יכולת התמדה והגמשה בהפניית קשב
5. שליטה ובקרה – מיומנויות וויסות וארגון אימפולסים
6. תפקודים חברתיים – קריאת סימנים מוסכמים חברתיים ( תרצה ספיר, הרצאה, 2012).

תרגילי הקואורדינציה:

על-מנת לבצע את תרגילי הקואורדינציה השונים, נדרשים הילדים להגביר את הריכוז ולהתמיד לאורך זמן באחזקת הקשב. ככל שמתקדמים בתרגיל, נדרשים לזמן רב יותר של קשב וריכוז. כמו כן, הילדים מתאמנים בזיכרון של רצף (רצף של מס' תנועות, רצף של מס' איברים וכו') גם ע"י ביצוע הרצף באמצעות גופם, וגם ע"י קריאתו או כתיבתו בדף הכתיבה. ככל שמתקדמים ניתן לעלות את רצף הפריטים שעליהם לזכור ברצף.  למידת רצפים ותרגילים קואורדינטיביים מובנים על פי המודל הספיראלי, שעשויים לעזור להם בהתארגנות.  תהליכי מיקוד הקשב ופיצולם התגלו כחיוניים ביותר ללמידה התנועתית במהלך התוכנית והתרחשו לאורך כל תהליך הלמידה. המודל הספירלי הינו מחזורי ובכל פעם שהגיעו התלמידות לשלב הקואורדינציה החל תהליך מחדש אך ברובד עמוק יותר ולכיוון של הישג מתקדם יותר. היכולת לעבור לשלב קואורדינציה מתקדם יותר נבעה מבשלות בשלבי עיבוד המידע, האימון והגיוון באימון. השימוש במודל הלמידה   SMDC  כמלווה ותומך בתוכנית ההתערבות/ ההוראה אפשר לי להחליט ולהתמקד בעבודה על משתנה ספציפי, ולשנות את הדגשים בהוראה ובלמידה תוך כדי התוכנית, כך היה אפשר להגיע בד בבד לשיפור ניכר ברמת ההבשלה של התלמידות לקראת מעבר לשלבי קואורדינציה מתקדמים יותר ולהתאמת ההוראה ושיפורה כמשוב מידי להישגי התלמידות שהתבטא גם כן במשך קשב וריכוז מתמשכים. (על דור, 2005) (נספח מס,2)

 

הנחות היסוד העומדות בבסיס תכנית ההוראה הם:

תנועה, היא כלי מסייע ברכישת מיומנויות למידה ובשיפורן  לנערות בעלות לקויות למידה. תוכנית זו מתמקדת בשיפור הפרעת הקשב והריכוז של הנערות. (על דור,  2005). מהנחת יסוד זו יש  להסיק שלתרגילי הקואורדינציה אשכול וכמן תהיה השפעה חיובית על הקשב והריכוז של הנערות בסיכון שהשתתפו בתכנית.

בנוסף, ללמידת כתב תנועה יש תרומה  לפיתוח הקואורדינציה. על פי מחקרה של נירה על דור  (נירה על דור , 2005 ). מכאן נובע שאם תנועה משפרת מיומנויות למידה וביניהם הפרעת קשב וריכוז, ולכתב תנועה יש השפעה על פיתוח הקואורדינציה הרי שהשילוב של הקניית תרגילי הקואורדינציה בעזרת למידת כתב תנועה אשכול וכמן יש לו פוטנציאל לשיפור לקויות הלמידה של הנערות המשתתפות בתכנית.  בנוסף, לשיפור הקוגניטיבי מסייעים תרגילי הקואורדינציה  בשכלול  ההתמצאות במרחב ובזמן,  בשכלול שטף התנועה,   התפיסה, הזכירה, השליטה והבקרה וכיו"ב. (תרצה ספיר, הרצאה, 2012). 

 

מלקויות למידה כאשר אני בחרתי להתמקד בשכלול הפרעת הקשב והריכוז דרך תרגילי הקואורדינציה אשכול וכמן.

 

נספח – 1: כתב תנועה:

מהו כתב אשכול וכמן?

כתב תנועה EW נוצר בישראל ע"י פרופ' נועה אשכול בשיתוף עם פרופ' אברהם וכמן, ומכאן שמו.

הוא פורסם לראשונה בשנת 1958. שפה זו היא שיטת תיווי המציעה מערכת סימנים המייצגים ערכים בסיסיים, שבאמצעותם ניתן לתאר את תנועת גוף האדם במרחב ובזמן. מניסיוננו, העובדה שניתן לפרק תופעות תנועתיות-גופניות למרכיבי יסוד, ולסמל תופעות אלו במערכת מצומצמת של סימנים מוסכמים מאפשרת קשר פורה בין תנועה לבין מיומנויות יסוד בלמידה פורמאלית (קריאה, כתיבה, חשבון).

לצורך הבנת היישום של כתב תנועה EW, יוסברו בראשי פרקים עקרונות כתב התנועה ששירתו אותנו בבניית תוכניות העבודה עם הילדים:

1. גוף האדם בנוי כשרשרת פרקים (איברים) המחוברים ביניהם במפרקים.
2. תנועת פרק יחיד מטבעה מעגלית.
3. מערכת מתווה כדורית משמשת לארגון התנועה המעגלית.
4. כל מפרק בשרשרת גוף האדם מהווה מרכז של מערכת מתווה פרטית. כל המערכות מקבילות זו לזו ולמערכת המושגית.
5. דף כתיבה בתבנית מיוחדת המייצגת את גוף האדם על איבריו, משמש לרישום התנועה של כל פרק במרחב ובזמן.
6. הרישום נעשה באמצעות סימנים מוסכמים – בעיקר ספרות וסימנים גראפיים נוספים.

 

1. גוף האדם בנוי כשרשרת פרקים ומפרקים:

ההסתכלות על מבנה גוף האדם מאפשרת עיסוק בכמה שאלות: מהם שמות איברי הגוף? כמה איברים יש בו? לאילו קבוצות הם נחלקים? איך הם קשורים זה לזה? מהו אורך ועובי האיברים? מה תפקודם?

מעיון בשאלות אלה, ניתן להעלות אפשרויות לעבודה על תחומי למידה שונים:

• העשרת אוצר המילים, שיום והמשגה
• הבנת תפקודים מקבילים (סימטריה ואסימטריה, דומיננטיות או חוסר דומיננטיות של צד: ימין – שמאל)
• חיזוק דימוי גוף כמרכיב בבניית דימוי עצמי תקין- אני כשלם וכבנוי מחלקים הקשורים זה בזה.

 

2. תנועת פרק יחיד מטבעה מעגלית:

העובדה שכל פרק נע בתנועות מעגליות, מאפשרת לנו להיפגש עם מושגי השלם וחלקיו ומושגי גודל שונים: איך ניתן לחלק את המעגל? איזה גודל מעגלים ניתן לבצע באיברי גוף שונים? מהם מעגלים גדולים ומהם מעגלים קטנים? נושאים אלו מאפשרים התמודדות עם התחומים הבאים:

• מושגי יסוד במתמטיקה ובגיאומטריה (שלם, חצי, רבע, כמויות, גדלים)
• חיזוק יכולת אנליזה וסינתזה (מושגי השלם וחלקיו)
• הגמשה של התפיסה וחיזוק מיומנויות הכללה והסקה (המעגל יכול להתבצע עם כל איבר, ובגדלים שונים)

 

3.  מערכת מתווה כדורית משמשת לארגון התנועה המעגלית :

תכונת האיבר שהוא קבוע בקצהו האחד וחופשי בקצהו השני, מחייבת מערכת כדורית. ממפים את הכדור כמערכת מתווה על ידי קווי אורך ורוחב (כמו בגלובוס). שילוב המרכיב האופקי והאנכי נותן אפשרות להגדרת התנוחה – כיוון – פוזיציה של איבר. צורת המעבר בין פוזיציה לפוזיציה מגדירה את מסלול התנועה. במערכת המתווה יש לקבוע נקודת התחלה ממנה נבנית ומסתעפת המערכת המספרית.

 

4.  כל מפרק בשרשרת גוף האדם מהווה מרכז של מערכת מתווה פרטית.

מכאן ניתן לברר: להיכן מצביעים איברי גוף שונים? מה הזווית בין איברים סמוכים? לאיזה כיוון פונה כל הגוף? לאיזה כיון הולכים? איפה מתחילה ואיפה נגמרת תנועה אחת? באיזה מסלול מתנועעים?

התחומים אותם ניתן לחזק סביב שאלות אלו הם:

• העבודה עם המערכת המתווה מאפשרת חיזוק יכולת ההתמצאות במרחב
• ניתוח היחסים במרחב הנתון – מיקום, כיוון, מרחק
• תכנון כיווני תנועה תוך לקיחה בחשבון של המרחב החיצוני
• זיהוי מיקום איברי גוף שונים ביחס למרחב וזיהוי היחסים ביניהם
• הבנת המרחב כמערך יחסי ומשתנה בהתאם לקביעת נקודת מוצא, מאפשר הגמשה של התפיסה המרחבית.
• הצורך בהתמקדות בכיוון מחייב מיקוד קשב וריכוז.

 

5.  דף כתיבה בתבנית מיוחדת המייצגת את גוף האדם על איבריו:

הדף הוא דף משבצות, הבנוי כך שכל איבר מיוצג בו בשורה אחת. מספר השורות נקבע על פי מספר האיברים המשתתפים באופן פעיל באירוע התנועתי. הדף נקרא ברצף הזמן משמאל לימין, עבור איבר אחד. כל הוספה של איבר מחייבת קריאה או מלמעלה למטה או מלמטה למעלה.

6.  הרישום נעשה באמצעות סימנים מוסכמים.

לוח סימנים בסיסי 

ספרות – 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

סוגריים – ( ) [ ]

סימני תנועה (סוגי תנועה) – מישור:     קונוס:V       רוטציה:

סימני מגע וניתוק –  =   T

 

השימוש בדף כתוב מעלה את השאלות הבאות: איך לתרגם את התנועה לסימול גרפי? איזה הרכב סימנים מצורפים יחד למשמעות תנועתית, החל מסימן בודד ועד כמה סימנים מצורפים יחד? איך לארגן את הסימנים במשבצת? מה כיווני הקריאה? כמה הוראות תנועה ניתן לקרוא ברצף? מתי להתחיל ומתי לסיים? מה משך הזמן של תנועה אחת? מה משך הזמן של רצף תנועות?

התמודדות עם דף כתיבה מאפשרת חיזוק תחומי תפקוד רבים:

• הדף מכריח אותנו להגדיר רצף תנועתי, ולמקד נקודת התחלה ונקודת סיום.
• נדרשת מיומנות סינון גירויים, התמדה והגמשה בהפניית קשב.
• קריאת הסימנים מיתרגמת לתנועה, ומחזקת תכלול חזותי – תנועתי – חיזוק יכולת האינטגרציה בין תחומי תפיסה שונים.
• ניתן חיזוק ליכולת לעבוד בצורה גראפית, בתוך מסגרת מוגדרת.
• בתכלול חזותי-תנועתי ניתן לקבל משוב מוחשי על זיהוי המידע.
• הדף מאפשר הבחנה מדויקת במיקום התקלות והקשיים בהקשר של קריאה –כתיבה (קריאת אותיות, מילים ומשפטים)
• הדף מאפשר תזמון קואורדינטיבי של איברים שונים במשכי זמן שונים – מיקוד קשב ופיצול קשב.
• הצורך לקרוא בשני כיוונים (למעלה ולמטה – האיברים המשתתפים, משמאל לימין – רצף האירועים בזמן), מאפשר עיבוד השלם והחלקים.
• מכיוון שכל צירוף סימנים הוא הוראה לפעולה, הילד נדרש להבין את הנקרא על מנת לפעול.

שיטה זו מציעה מערכת מצומצמת יחסית של סימנים גראפיים הנשענים על תהליך מחשבתי אנליטי. הסימנים מייצגים ערכים יסודיים שבאמצעותם ניתן לתאר תנועה. שיטת הרישום בכתב התנועה מאפשרת להתייחס לשלוש היחידות הבסיסיות של כל תופעה תנועתית: הגוף, המרחב והזמן. מכאן כי טיפול בבעיות המרחב הזמן והגוף כפי שמתוארים מעלה יכולים לסייע לתלמיד הלוקה בדיסלקציה.

הגוף – הכולל בתוכו את כיווני ומסלולי התנועה של אברי הגוף נתפס כמערכת של צירים (הלוא הם המפרקים) האוחזים זה בזה והם תלויים ביחסם למערכת המתווה, המבטאת את המרחב. הזמן מציג לקורא את כמות הזמן שעליו לבצע תנועה או פעולה מסוימת.

דף הכתיבה המייצג את שלושת הערכים הללו הוא גמיש וניתן לשינויים בהתאם למידע אותו אנו צריכים לכתוב. הסימנים מורכבים בדרך כלל ממספרים, אותיות וסימנים גראפיים נוספים. בדומה למערכות כתב חוץ-לשוניות אחרות, כמו בשפת המתמטיקה והמוסיקה, השימוש בכתב תנועה מאפשר את מחקר המחול באופן מעמיק ואקדמי ).Eshkol et al., 1973)

היות וכתב התנועה הינה שפה המורכבת משפת סימנים שבה התלמיד לומד לקשר בין סמל למשמעות והמשמעות באה לידי ביטוי בתנועה. מאוד קל לראות האם התלמיד קרא והבין את התנועה הכתובה ויישם אותה בעזרת גופו. שיפור ביכולת הקריאה של תלמיד בכתב תנועה והצלחתו בביצוע התרגיל תוביל לשיפור מיומנות הקישור בין סמל למשמעות בכלל וכן לשיפור הקריאה- המורכבת מקישור בין אות לצליל, למילה שמרכיבה משפט שלם. יתר על כן, כתב התנועה אשכול וכמן עובד על מיומנויות של תפיסת המרחב (במיוחד התרגילים בהם יש שימוש במערכת האופקית וצעדים שונים במרחב) שיפור בתפיסת המרחב יביא גם לשיפור בקריאה כפי שמתואר בהרחבה על המרחב (עמוד 18). כמו כן שיפור ביכולת הקואורדינטיבית של שילוב מספר פעולות בו זמנית גם כן מסייעים בתהליך הקריאה מכיוון שהקריאה משלבת בתוכה מספר אלמנטים- איתור האות , קישורה לצליל, הוספה לאות הבאה שמרכיבה מילה שלמה שממנה מורכבים משפטים (ראה הרחבה על כמות בעמוד 19). כמו כן תחושת ההצלחה ההתקדמות והשיפור תביא בסופו של תהליך לשיפור הדימוי העצמי ותחושת המסוגלות של התלמיד.

מיומנות קואורדינטיבית בביצוע תרגיל תנועה המבוסס על כתב תנועה אשכול-וכמן

מטרת העבודה לאפיין את המורכבות הקואורדינטיבית הנדרשת בביצוע תרגיל תנועה המבוסס על כתב תנועה אשכול-וכמן, ולחשוף את האפשרויות הגלומות בשפה זו, לבחינת משתנים של קואורדינציה.

קואורדינציה היא מיומנות פסיכו – מוטורית ברמות מורכבות משתנות, המשלבות תנועה של איברי הגוף במרחב ובזמן מוגדרים.

כתב תנועה אשכול-וכמן (EWMN)

אחד השימושים הייחודיים המתאפשרים בהסתמך על שיטה זו, הוא הביצוע התנועתי המורכב בהיבט הקואורדינטיבי שלו, המאפשר חיבור ריקודים אשר במהותם  הם נטולי סגנון מאופיין, אך בשל המכנה המשותף ביניהם ניתן לחוותם ולסווגם כסגנון נוסף במחול.

האובייקטיביות של כתב תנועה אשכול וכמן חושפת אפשרויות וצירופים שאינם תלויים רק בטעמו של המחבר ובסגנונו- דבר המעיד על הפוטנציאל  הקואורדינטיבי של השיטה במספר היבטים:

• בשל מבנה דף הכתיבה תהליך הקריאה מתבצע גם במאוזן, משמאל לימין – כאשר רצף האירועים התנועתיים של כל אחד מאיברי הגוף מתואר בשורה נפרדת, וגם במאונך – לארגון תנועת כל איברי הגוף בכל יחידת זמן נתונה.
• נוצר מרחק זמני בין שלב הקריאה והפענוח לשלב הביצוע, מרחק הדורש יכולת הפשטה וזיכרון של הרצף הנלמד, כדי לאפשר את יצירת המהל התנועתי בשלמותו, כשכל איבר בפעולה.
• הקריאה בטקסט הנה מורכבת, רב שלבית , רב כיוונית והקשרית; תהליך הקריאה מתקיים לכל אורכו בתנועות הלוך ושוב, תוך היזון חוזר, כדי לאמת את הפענוח שלו.

מלאכת ההוראה והלמידה השכיחות בשיעורי EWMN מדגישות את לימוד התפקיד של כל איבר או קבוצת איברים, המצריך ביצוע גופני ומיומנות קואורדינטיבית להפרדת התנועות בין איברי הגוף השונים, עד לצירוף האקורדי של כל איברי הגוף ביחידת זמן נתונה.

 

 

סיכום

כתב תנועה הוא שפה שהילד לומד, שפה שמתבססת על הבנת תנועה אותה הילד לומד לקרוא, לכתוב ולבצע. ייחודה הוא שהבנתה מיתרגמת לחוויה תחושתית וחזותית.

• הלמידה היא חווייתית – דרך ההתנועעות, ופורמאלית – באמצעות חוקים מכוונים ומוגדרים.
• ילד יש חופש להצליח בתוך מסגרת שיש לה תכתובת ברורה.
•  הילד זוכה בהיזון חוזר מוחשי, ויכול להפעיל תהליכי בקרה חד משמעיים על תפקודו

 

השיטה מלמדת את הילד שפה מיוחדת ומחייבת אותו לבצע בגופו את מה שלמד והבין. הלמידה שונה מלמידה פורמאלית בית ספרית, בדרך שבה היא נרכשת. הילד מתרגם תנועה לסימול; קורא סימנים ומתרגמם לתנועה; כותב סימנים ומתרגמם לתנועה, וכך בונה לעצמו אפיק נוסף להתמודדות עם תהליכי הלמידה.

מושם דגש על שיתוף פעולה ותיאום תנועתי עם ילדים אחרים, על בסיס השפה החדשה שנרכשה. דבר זה מאפשר ואף מחזק תקשורת בין אישית, מחייב התאמת הזמן האישי לזמן הכללי, וכן מאפשר בדיקת הידע שנרכש והבנתו.

למרות ההצלחות המדווחות על ידי העובדים בדרך זו עם ילדים ובוגרים, ברצוננו לחזור ולהדגיש שהעבודה היא ניסיונית, צמחה מתוך התנסות בשטח, וראויה לאישוש מחקרי מדעי (שימוש בקבוצות ניסוי וביקורת). 

 

 

אשכול, נ. וכמן, א: Movement Notation, 1958.

ספיר תרצה, הרצאה 2012.

 

אז כמו שכבר אמרנו, ביצוע תרגיל קואורדינציה ברמת מורכבות גבוהה דורש הכנה של מערכת הבקרה המוטורית – הכנה הכרוכה בזמן. גורמים רבים משפיעים על משך ההכנה ועל אופן ההכנה לביצוע מיומנויות מוטורית, כמו הצורך לדייק בתנועה, מורכבות התנועה, מידת הריכוז של המבצע, מידת התרגול והמורכבות המוסיקלית של המיומנות.

הכנה באה לידי ביטוי בכמה אופקים, בכוננות איברי הגוף, בהתכוונות המרחבית, בתזמון ובגיוס משאבים קוגניטיביים. אדם המתחיל ללמוד מיומנות מוטורית קואורדינטיבית חדשה, מערב דפוס קואורדינציה של זמן ומרחב, אותם הוא שואב מלמידה שנעשתה בעבר. השקפה זו מצביעה על קיומה של העברה מדפוס התחלתי, המיוצג ע"י אסטרטגיה קואורדינטיבית מועדפת ע"י אותו אדם, אל מול מיומנות חדשה שהוא מנסה לרכוש.

יציבות בפעילות קואורדינטיבית תבטיח שהלומד יהיה מסוגל לשמור דפוסים קואורדינטיביים ולסגלם לתנאים משתנים – סימן ההיכר של התנהגות מיומנת. שילוב המרכיבים המאומנים והבלתי מאומנים יוביל ליציבות של הדפוס הנרכש ובכך יועצם תהליך הלמידה בכללותו.

ממצא חשוב נוסף הוא שלמידה באה לידי ביטוי לא רק בכך שהיא מערבת דפוסי התנהגות חדשים, אלא משנה את הרפרטואר ההתנהגותי מהקיים (כולל הקואורדינטיבי) ויוצרת דפוסי התנהגות חדשים. התנודות והשינויים במבנים תנועתיים הם מרכיב הכרחי התורם לפיתוח הקאורדינציה.

בספרות המקצועית ניתן למצוא שיטות להערכת למידה מוטורית (וקואורדינטיבית):

1. חיפוש אחר שיפור ועקביות בביצוע, תוך כדי אימון.
2. שימוש במבחנים הבודקים, לאחר זמן, מה נשאר כתוצאה מלמידה קודמת.
3. שימוש במבחנים הבודקים ביצוע של מיומנות שגורה בתנאים ובהקשרים חדשים (במקום אחר, בווריאציה משתנה).
4. צפייה בעקביות וביציבות המאפיינת את הדפוסים הקואורדינטיביים תוך כדי אימון ובמבחן. שיטה זו נותנת לבוחן הזדמנות לצפות בהעברה המתבצעת מלמידה קודמת ללמידה חדשה.
5. צפייה במידת הריכוך של תנועה בין שני איברים סמוכים.    

 

נספח-3: לקויות למידה.

מהי לקות למידה?

"לקות למידה באה לידי ביטוי בפער גדול בין היכולת הכוללת של  הילד והרמה המצופה ממנו בהתאם לגיל או לכיתה ובין רמת תפקודו בפועל" (היימן, 2000). לקויות הלמידה נובעות מתפקוד נוירולוגי לקוי בתחומים שונים כמו שפה, תפיסה חזותית, הפרעות בתהליכי הקשב , מיומנות מתמטית, הבנת קשרים סיבתיים.

 

בשנת 1994 הגדיר משרד החינוך במדינת ישראל חמישה מאפיינים בסיסיים של ליקויי למידה:

1. ביטוייה של לקות הלמידה שונים ומגוונים.
2. לקות הלמידה נגרמת מקשיים ברכישת מיומנויות בסיסיות (כאמור לעיל), או בשימוש בהן.למרות המאמצים שמשקיע הפרט אין הוא מגיע לרמה הנדרשת.
3. לקות למידה היא פנימית ומולדת. היא איננה ניתנת "לריפוי" אולם חומרת הלקות והביטויים שלה יכולים להשתנות.
4. קשיים בתחום ההתנהגותי/חברתי מתלווים לעיתם ללקות הלמידה ואפשר שהם נגרמים ממנה אבל הם לא הסיבה ללקות.
5. היעדר הזדמנויות והתנסויות בלמידה, או הוראה שאינה מותאמת לפרט אין בהם כדי לגרום ללקות.
   (היימן, 2000)

 

לקות למידה (בראשי תיבות: ל"ל) היא לקות התפתחותית הפוגעת בתפקודי למידה בסיסיים (קריאה, כתיבה וחישוב), ומפריעה לאדם באופן ניכר לרכוש ולבטא ידע ומיומנויות ברמה הצפויה מאנשים בגילו, השכלתו ומנת המשכל שלו. חלק מאנשי המקצוע מחשיבים כלקות למידה את הלקויות דיסלקציה, דיסגרפיה ודיסקלקוליה בלבד וחלקם מכלילים גם מיומנויות כגון הקשבה, דיבור והמשגה כתחומי למידה שנפגעים בלקות למידה‏, ולפיכך כוללים בהגדרת לקויות הלמידה גם קשיים כגון הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות (נופר ישי-קרין ועדי פרי, 2002)‏, לקות שפתית ( D.V.M. Bishop ,2009) ולקות למידה לא-מילולית ‏ (אילנה מודלינגר,2006).

על פי המחקר בתחום, מקובל כיום כי לקות למידה נובעת מגורמים נוירו-התפתחותיים (מירי כ"ץ, 2007). לפיכך היא נמשכת לאורך כל חייו של האדם, ופוגעת בתפקודו גם בבגרות‏ (לאה קוזמינסקי, 2004). טיפול מתאים עשוי לסייע לאדם עם לקות למידה לבטא ידע ומיומנויות ולהגיע למיצוי טוב יותר של הפוטנציאל האישי שלו בתחום הלמידה.

לקויות הלמידה מתאפיינות בהטרוגניות (לאנשים שונים יכולים להיות פרופילים מגוונים של הלקות), והן משפיעות על טווח רחב של מיומנויות למידה‏ Kavale, K..A 2009)   (Spaulding, L. S.; and Beam, A. P,. לאדם יכולה להיות יותר מלקות למידה אחת, ובכך נוצר מצב של תחלואה נלווית או תחלואה כפולה. תהליך אבחון מקצועי מתאים של לקות הלמידה מתייחס למגוון מאפייני הלקות, וכן לגורמים ולקויות נוספים העשויים להופיע לצידה.

ערך זה יעסוק בעיקר בלקויות הלמידה המרכזיות – דיסלקציה, דיסגרפיה ודיסקלקוליה.

הגדרת לקות למידה

החשיבות המרכזית של הגדרת לקויות למידה היא עבור תהליך האיתור והאבחון של אנשים בעלי לקויות למידה (‏ Kavale, K. A.; Spaulding, L. S.; and Beam, A. P., 2009). זאת משום שאנשי המקצוע נשענים על ההגדרה ועל הקריטריונים שהיא מספקת בשעה שהם מנסים לקבוע האם אדם מסויים הוא לקוי למידה או לא. קביעה זו משפיעה על הטיפול והסיוע שיומלץ לאותו אדם בהמשך ולכן ישנה חשיבות רבה לכך שהיא תשקף את מצבו האמתי.

הבעיה המרכזית בהגדרת לקות הלמידה היא שעדיין קיימים חילוקי דיעות בשיח המקצועי בנוגע למספר סוגיות הקשורות למהות הבסיסית שלה ולהבחנה בינה ובין תופעות אחרות העשויות להשפיע על יכולת הלמידה והתפקוד האקדמי של אדם מסויים. למעשה, ההגדרה של לקות למידה הינה אחת הסוגיות המרכזיות והוותיקות בכל דיון בנושא‏. בהתאם לכך, לקות הלמידה זכתה לאורך השנים למגוון הגדרות על ידי קבוצות וגופים שונים‏ (לאה קוזמינסקי ,2004). ניתן להתרשם מהעמדות והגישות השונות בתחום על ידי השוואה בין הגדרות אילו. עם זאת, השאיפה היא להגיע להגדרה יחידה המוסכמת על כל אנשי המקצוע ומשרתת היטב את התחום בכך שהיא מאפשרת מתן מענה אופטימאלי לאנשים בעלי לקויות למידה. לכן ההגדרה הרשמית והחוקית של לקויות למידה צריכה להתעדכן באופן מתמיד בהתאם לידע הנצבר בתחום ולשקף את המהות של לקות זו בצורה הטובה ביותר‏ Kavale, K. A) Spaulding, L. S.; and Beam, A. P., (2009).

הגדרות שונות ללקות למידה

• על פי המדריך האבחוני DSM-IV, ההגדרה המקובלת לצורך קביעת אבחנה של לקות למידה היא שמדובר במצב שבו הישגי היחיד במבחנים סטנדרטיים בקריאה, חשבון או בהבעה בכתב, המועברים באופן אישי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו. בעיות הלמידה האלו מפריעות לאדם במידה מובהקת להישגים האקדמיים או לפעולות החיים היומיומיות, המחייבות כישורי קריאה, חשבון או כתיבה. בהגדרה זו של המדריך האבחוני, מופנה הדגש ל"מודל הליקוי", וההתייחסות היא לפער בין הישגים מצופים לבין רמת הביצוע במבחני הישגים.
• הגדרת לקות למידה על פי הוועדה הלאומית המאוחדת על לקויות למידה – NJCLD משנת 1994 – הגדרה זו אומצה על ידי אנשי מחקר רבים והיתרון שלה הוא בכך שניסחו אותה נציגים ממספר גדול של ארגונים מקצועיים וארגוני הורים‏ (לאה קוזמינסקי,2004).

• על פי חוק זכויות תלמידים עם לקות למידה במוסדות על–תיכוניים, התשס"ח( (DSM-IV-TR 2008:

ההקשר התרבותי

על פי ארגון הבריאות העולמי, "לקות" היא מושג התלוי הן בסביבה בה צריך אדם לתפקד והן ביכולותיו הגופניות-קוגניטיביות. על כן, אדם עשוי להיות בעל לקות למידה בחברה או תרבות מסוימת וחסר לקות בחברה או תרבות אחרת. דבר זה תלוי בחשיבות שהחברה המסויימת מעניקה למיומנות שנפגעת מהלקות ולחשיבות שלה לתפקוד האדם בחברה זו.

תחומי ביטוי הלקות

לקויות למידה מאופינות בהטרוגניות רבה 2009) ‏ Kavale, K. A.; (Spaulding, L. S.; and Beam, A., והן יכולות לבוא לידי ביטוי באופנים שונים ובדרגות חומרה שונות‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 , ב) .

על פי ההגדרה, לקויות למידה משפיעות באופן ישיר רק על מיומנויות אקדמאיות ותפקודי למידה. על כן, הקשיים הראשוניים יבואו לידי ביטוי על פי רוב במסגרת בית הספר ולעיתים אף בגן‏ (ספקטור נויה ,2005).  (בפעילויות הכנה לכיתה א'). באופן תיאורתי אדם לקוי למידה ללא קשיים אחרים אמור לתפקד כמו כל אדם אחר בכל פעילות שאינה לימודית (חוגים, תנועות נוער וכו'). למרות זאת, בפועל ישנם מקרים בהם אין זה כך ולעיתים ניתן לראות ילדים לקויי למידה שמתקשים גם במצבים אחרים. זאת משום שבדרך כלל נלווים לקשיים הלימודיים הראשוניים גם קשיים רגשיים והתנהגותיים. הדבר נובע מההשלכות החברתיות של הלקות והתגובות של הסביבה ולא מהלקות עצמה.ההסבר לכך הוא שללקויות למידה יכולות להיות גם השפעות משניות‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב)

אשר נובעות מנסיונות התמודדות לא יעילים ומחוויות שלליות שנצברות במהלך ההתנסות בלימודים. מכיוון שהביטוי הראשוני של הלקות מתרחש לרוב בילדות המוקדמת, זהו הזמן שבו נוצרות ההשלכות המשניות שלה. לדוגמה, תלמיד שמתקשה בקריאה עלול לחשוש מאוד מכך שהמורה תבקש ממנו להקריא מול כולם בכיתה. הוא עשוי לפתח תסמינים פסיכו-סומטיים כמו כאבי בטן בבקרים כדי להישאר בבית, או להפריע בכיתה כדי שיוציאו אותו מהשיעור וכך הוא לא יצטרך לקרוא בקול. במקרה זה הפרעות ההתנהגות ותחושת החולי הן לא תוצאה ישירה של לקות הלמידה, אלא תוצאה של התמודדות לא יעילה עם הקשיים ע"י הילד (שאינו מכיר דרך יעילה יותר).

אם מצב כזה נמשך לאורך זמן הוא עלול ליצור מעגל שלילי בו צוות המורים מתייג את התלמיד כבעייתי ולא מסוגל לראות את הפוטנציאל הלימודים הקיים בו. יש לכך השפעה רבה משום ששנות בית הספר הם התקופה בה הילד הצעיר מגבש את אישיותו כאדם בוגר. רגשות כמו תסכול וחשש מכישלון יכולים להשפיע רבות על תפיסת העצמי ועולמו הרגשי של התלמיד. למעשה, כשליש מן הילדים המופנים לאבחון עם בעיות התנהגות ובעיות רגשיות סובלים מבעיות למידה בלתי מזוהות, הגורמות באופן משני לקשיים בתפקוד היומיומי‏ (מירי כ"ץ ,2007).על מנת למנוע מצבים כאלו חשוב מאוד לאתר את הלקות בזמן מוקדם ככל הניתן. כך ניתן להתחיל בתהליך הטיפולי שמטרותיו הן לשפר את התפקודים הלקויים, להקנות דרכי התמודדות יעילות ולמנוע את הבעיות הנלוות שהלקות יכולה ליצור באופן עקיף כפי שתואר‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4,ב)

הופעת הקשיים הראשוניים בגילאי בית הספר ממקדת את הדיון באופן טבעי ב"ילד" לקוי הלמידה. ישנה חשיבות רבה להתמקדות בתקופה זו משום שהיא מעודדת איתור וטיפול מוקדם, אשר חיוניים להשתלבותו האופטימאלית של התלמיד במערכת החינוך ובחברה בכלל. עם זאת, חשוב לזכור שלקות הלמידה אינה נעלמת בילדות ויכולה לבוא לידי ביטוי לאורך כל החיים. האדם לקוי הלמידה ממשיך לחוות את אותם הקשיים במיומנויות הלמידה הבסיסיות גם כבוגר ועליו למצוא את הדרכים לענות לדרישות המגוונות של שלבי החיים השונים. זאת בנוסף להתמודדות עם ההשלכות המצטברות של חוויות שלליות שנצברו בילדות והקושי של החברה לקבל את לקות הלמידה בגיל בוגר יותר.

בהקשר זה, לקויות שפתיות והפרעת קשב וריכוז אינן נחשבות כלקויות למידה, למרות שיכולה להיות להן השפעה רבה על התפקוד בבית הספר. זאת משום שהן משפיעות באופן ישיר גם על תחומים לא אקדמיים. לכן הטיפול בהם צריך לכלול את אנשי המקצוע המתאימים, כפי שיפורט בהמשך.קיימת שונות בולטת בין תלמידים לקויי למידה בכישוריהם ובהשגים הלימודיים שלהם‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב).

הלקויות וההשפעות המשניות שלהן עשויות להתבטא בשלושה תחומים עיקריים: קוגניטיבי, רגשי והתנהגותי.

תחום קוגניטיבי

ללקות למידה אין קשר לרמת האינטליגנציה של האדם‏. (נופר ישי-קרין ועדי פרי, 2002) כך שאדם לקוי למידה יכול להיות בעל אינטיליגנציה גבוהה, ממוצעת או נמוכה כמו כל אדם אחר באוכלוסייה (ממש כפי שאין קשר בין צבע העיניים למידת נעליו של אדם כלשהו). הקשיים הראשוניים הנובעים ישירות מהלקות באים לידי ביטוי באחת או יותר ממיומנויות הלמידה הבסיסיות כגון קריאה, כתיבה (הכוללת: כתב יד, כתיב והבעה) וחשבון‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב).  תחומי ביטוי קוגניטביים נוספים אשר נראים לעיתים קרובות אצל לקויי למידה נובעים מההשלכות המשניות של הקשיים הראשוניים, או מתחלואה נלווית הנפוצה בקרב לקויי למידה. הם יכולים לבוא לידי ביטוי באחת או יותר מהדרכים הבאות:

• קשיים בקשב וריכוז.
• קשיים בתחום השפה, קשיים בשיום או בקליטת חלקי דיבור מופשטים.
• קשיים בתפיסה החזותית ובתפיסה השמיעתית.
• קשיים התכלול הבין-חושי, בעיקר בערוצים החזותי והשמיעתי.
• קשיים בהתמצאות במרחב והתמצאות בזמן.
• קשיים בזיכרון, לטווח קצר ולטווח ארוך, ובזיכרון עבודה.
• קשיים שונים בחשיבה, הכוללים העדר אסטרטגיות למידה יעילות, קשיים בארגון זמן, ארגון קשב, נוקשות בחשיבה ועוד.

חשוב להבדיל בין הקשיים הנובעים ישירות מהלקות – כמו קושי בפיענוח של מילים כתובות הנובע ישירות מדיסלקציה, לבין קשיים משניים הנוצרים מהם – כמו קושי לשנן רשימת מושגים כתובה בעקבות הקושי בפענוח. עקב האופי הכרוני של לקות הלמידה הקשיים הראשוניים ילוו את האדם לאורך כל חייו. אומנם בעזרת טיפול מתאים ניתן לשפר את היכולת הבסיסית בתחומים אילו, אך רק עד רמה מסויימת. לעומת זאת, את הקשיים הנלווים קל יותר לעקוף על ידי אסטרטגיות והתאמת סגנון הלמידה. לדוגמה – הקלטת הרשימה הכתובה ושינון מתוך האזנה במקום מקריאה, כך שהקושי בפענוח לא יפריע ללמידת מושגים חדשים. כך ניתן למזער את ההשפעה של הלקות על התפקוד הנצפה בשטח.

כמו כן, עבור קשיים הנובעים מתחלואה נלווית יש לתת מענה הולם בהתאם למקור הקושי. במידה והקשיים אינם נובעים מלקות הלמידה באופן ישיר או עקיף, טיפול המיועד ללקויות למידה עשוי שלא להועיל או אף להזיק. במקרה של ספק מומלץ להתייעץ עם איש מקצוע.

תחום רגשי

הפגיעה המשנית של לקות הלמידה בתחום הרגשי מושפעת רבות מתגובת הסביבה לקשיים הראשוניים שהיא יוצרת. לקות הלמידה מהווה מקור לבלבול רב משום שהיא אינה נראת לעין ומופיעה רק בסיטואציות בהן היא מגבילה את ביטוי היכולות, כך שבמצבים אחרים התפקוד יכול להיות בהתאם לנורמה ואף מעליה ‏ (גילת, ע' ,2006).לכן, להבדיל מלקויות אחרות הבולטות יותר לעין, פעמים רבות הסביבה אינה רואה הצדקה לקשיים הנגרמים בעקבות לקות הלמידה אצל אדם שנתפס כ"נורמאלי" מכל בחינה אחרת. במצב זה הסביבה אינה מגלה הבנה או סלחנות ובטח שלא מציעה את הסיוע הנדרש. בנוסף, פעמים רבות הסביבה אף מאשימה את האדם בחוסר רצון או שליטה עצמית ופונה לשימוש בענישה שאינה מוצדקת ורק מחמירה את המצב.

בהתאם לכך, על פי רוב הקשים הרגשיים מופיעים לראשונה בילדות בעקבות הקושי של לקויי למידה לעמוד בדרישות של בית הספר. בתחילה הקשיים הרגשיים יכולים לבוא לידי ביטוי במצבי רוח שליליים והם עלולים להחמיר וללוות את האדם גם בבגרותו במידה ולא יקבל מענה הולם עבורם. בנוסף, התחום הרגשי יכול ליצור בקרב לקויי למידה מעגל שלילי המזין את עצמו. זאת משום שבדומה לאופן בו הקושי בלימודים יכול להוביל לקושי רגשי, כך גם קשיים רגשיים יכולים בתורם להחמיר את הפגיעה בתפקוד האקדמי (אשר תעמיק עוד יותר את הקושי הרגשי וחוזר חלילה). זאת משום שלתחום הרגשי ישנה השפעה רבה על יכולת החשיבה. למשל, תחושה של מתח פוגעת ביכולת היצירתית להעלות רעיונות חדשים, כאשר הרעיון או הנסיון הראשון נכשל‏ (יואב בן-דב, אילנה שמיר וזהבה כנען ,2004). כמו כן, קיים קשר הדוק בין רגשות וזיכרון, כך שהם יכולים לפגוע בתהליך הקידוד או לגרום לשכחה.

לכן, כדי למנוע פגיעה עקיפה של לקות הלמידה בתחום הרגשי והלימודי, הילד זקוק לתיווך רב ולעזרה ותמיכה בתהליכי הלמידה שלו‏  (ישי-קרין, נופר ,2007). למרות זאת, בפועל המפגש של לקויי למידה עם מערכת החינוך הוא לעיתים קרובות כאוב. הם אינם מצליחים לפעול על-פי הדרישות כפי שעושים חבריהם לכיתה ולעיתים קרובות מאכזבים את עצמם, את המורה (או הגננת) ואת ההורים‏ (ישי-קרין, נופר ,2006).

משום שההצלחה בתחומים הנחשבים בעיני הוריו ומוריו של הילד היא מניע מרכזי בחייו, החרדה ביחס לכשלון צפוי גוברת במיוחד אצל ילדים בעלי ליקויים‏ (שלמה שרן ויעל שרן ,1971).פעמים רבות תלמידים עם לקות למידה מפתחים חרדת בחינות בגלל היסטורית כשלונות ותסכולים שצברו לאורך השנים. במצבים אלו נוצרת תחושה הגורמת מעין שיתוק בשעת המבחן (ספקטור נויה ,2005). חשוב שאיש המקצוע יאבחן את לקות הלמידה משום שהיא הגורם לחרדת הבחינות. טעות אבחנתית עלולה לגרור תסכול רב עוד יותר והגברת החרדה. זאת משום שהחרדה הינה משנית ללקות הלמידה.

הכישלונות הלימודיים החוזרים עלולים להוביל גם למצב של חוסר אונים נרכש. זהו מצב שבו לאחר ניסיונות התמודדות רבים ללא הצלחה מתעוררת תחושה שכל ניסיון נוסף דינו להיכשל ולכן הברירה היחידה היא לקבל את המצב ו"להרים ידיים". כאשר לא נראת דרך להצלחה, המשימות הלימודיות עלולות להפוך מאתגר מפעיל לקושי משתק. תלמיד שנמצא במצב הזה ימנע גם מבקשת סיוע מהמערכת החינוכית (לאה קוזמינסקי ,2004).

פגיעה בערך העצמי נפוצה מאוד בקרב לקויי למידה(ישי-קרין, נופר ,2006).  ‏חוסר היכולת לעמוד בדרישות של החברה וההיסטוריה של כישלונות חוזרים עלולה לפגוע בדימוי העצמי של לקויי הלמידה ולגרום להם לחשוב באופן שגוי שהם טיפשים או לא מוצלחים (לאה קוזמינסקי,2004). דבר זה יכול להוביל לפחד להתבלט ולתפוס מקום, ולנסיונות להדגיש את חוסר היכול בכדי להוריד את רף הצפיות. באופן אבסורדי, הערכה עצמית נמוכה הנוצרת בדרך זו עלולה למנוע בהכרת תחומי החוזק העשויים לאפשר את ההתגברות על המכשולים בעתיד‏ (לאה קוזמינסקי ,2004). בהתאם לכך, נמצא שהקשיים הנובעים מהלקות הם חלק יציב מביטוי הזהות של סטודנטים לקויי למידה, בעוד שהכוחות והייתרונות שלהם אינם משקפים את תפיסת העצמי שהם חשים. בעקבות תפיסה זו ביטוי היכולות מלווה בחשש לעצם קיומן ותחושה שלא ניתן לסמוך עליהן (צדוק, א' ובן-סירא ה' ,2011).‏ בנוסף, ההערכה העצמית הסוביקטיבית עלולה לעבור תנודות קיצוניות, משום שהיא מושפעת מאוד מהסביבה. התלות במשובים חיצוניים גורמת לרגישות מפגיעות. בעוד שהדים חיוביים להצלחות יכולים ליצור באדם תחושה שהוא גאון, כל התקלות בקושי עלולה לגרום לנפילה ותחושה של כישלון מוחלט (גם אם הפגיעה נראת קלה יחסית למתבונן מבחוץ)‏. השברריות של הערך העצמי יכולה להוביל גם להכחשת כל אפשרות לטעות והאשמת הסביבה, בנסיון להימנע מתחושת כישלון. דבר זה מוביל לקושי משמעותי בקבלת הערות וביקורת בונה‏(ישי-קרין, נופר ,2006).

תחום התנהגותי

כאמור, בעיות התנהגות אינן תוצאה ישירה של לקויות הלמידה, אלא ביטוי לצורת התמודדות לא יעילה עם הקשיים. כשלעצמן, לקויות למידה משפיעות בעיקר על האדם עצמו ואינן מטרידות את הסביבה (דויד, חנה ,2010). משום שהקשיים הראשוניים של לקות הלמידה משפיעים בעיקר על התפקוד בבית הספר, הבעיות המשניות בתחום ההתנהגות מתחילות לרוב בילדות במסגרת החינוך הפורמלי. ללא מענה הולם הן עלולות להחמיר לאורך השנים ולפגוע גם בתפקוד של אותו אדם כבוגר.

באופן בסיסי צרכיו הרגשיים של תלמיד לקוי למידה בבית הספר אינם שונים מכל אדם אחר: הוא זקוק לקשר עם דמות מחנך אשר מכיר בערכו, יש לו צורך בתחושת שייכות לקבוצת השווים, תחושת מסוגלות ותחושה שלשהיה שלו בכיתה יש משמעות‏. עם זאת, לעיתים הקשיים שמעוררת לקות הלמידה גורמים לילדים אלו לנסות לספק את אותם צרכים בקצב וסגנון שונה מהנורמה המקובלת. כאשר הסביבה אינה מגלה הבנה ותמיכה הדבר עלול לפגוע בבניית העצמי ולבוא לידי ביטוי בהתנהגויות שלליות‏ (ישי-קרין, נופר ,2006).

תלמיד לקוי למידה עלול להתחיל להימנע מפעילויות שבהן הוא חושש לחוות כשלון, זאת בכדי לא לחוות נפילה בערך העצמי‏(ישי-קרין, נופר ,2006). הוא עלול אף לסרב ללכת לבית הספר כתגובה על קושי קיצוני, מפח נפש ותחושת חוסר אונים‏ (ספקטור נויה ,2005). בשביל לא להווכח בקושי הראשוני שגורם לנסיונות ההימנעות, הוא ישתדל להמציא לכך תרוצים שונים‏(ישי-קרין, נופר ,2006), אשר אינם משקפים את מקור הבעיה. בנוסף, תסכול כרוני פוגע בחיוניות ועלול להוביל לדחיינות, קשיים בהתמדה וקשיים בהשקעת מאמץ לאורך זמן, אשר יופיעו לעיתים גם בפעילויות מחוץ לבית הספר. במקום זאת, בכדי להמשיך לקבל חיזוקים חיוביים, הוא ינסה לעורר את התפעלות הסביבה על ידי חיפוש אחר הצלחות מהירות‏ (ישי-קרין, נופר ,2006). כעס עלול להופיע אצל לקויי למידה כאשר אדם חש פגוע מכך שהסביבה מאשימה אותו שלא בצדק, או שאינו מקבל מספיק חיזוקים על מאמציו. חשוב להדגיש שלרוב הסיבה לכעס היא פגיעה בערך העצמי של האדם ולכן לא תמיד תהיה גלויה לעייני הזולת. לעיתים הכעס עלול להוביל להתנהגות תוקפנית או נטייה לווכחנות כנסיון הגנה (ישי-קרין, נופר ,2006). ‏ תלמידים כאלו נוטים להסתבך בתדירות גבוהה ובעוצמה רבה בבעיות חברתיות עם בני גילם, וביחסים עם מורים הורים ואחים‏ (גילת, ע' ,2006).

במקרים רבים כאשר ניתן מענה מתאים לקשיים הלימודיים הראשוניים נראת הטבה משמעותית בתחום ההתנהגותי, גם אם לעיתים זה יורגש בשטח רק באופן הדרגתי לאורך התקדמות הטיפול. אם לאחר טיפול ממושך לא נראת הטבה בהתנהגות יכולות להיות לכך מספר סיבות. ייתכן שהאדם כבר אימץ את דפוסי ההתנהגות השלליים וממשיך להתנהג כך מתוך הרגל או מתוך כך שאינו מכיר דרכים אחרות. במקרה זה יש לפנות לטיפול קוגניטיבי-התנהגותי לצורך פיתוח התנהגות מתאימה והסתגלותית יותר. כמו כן, יתכן שההתנסויות השלליות כבר יצרו קשיים רגשיים שמלווים את האדם ואז צריך לפנות לפסיכולוג או לטיפול נפשי אחר (ניתן לבחור על פי תחומי העניין והעדפת האדם – משחק, מוזיקה, אומנות, בעלי חיים ועוד). חשוב מאוד לקבל הדרכת הורים מקצועית בשלב זה.

אם עדיין ישנן בעיות ייתכן שקיימים קשיים נוספים מעבר ללקות הלמידה הגורמים למצב של תחלואה נלווית ויש לחפש מהם. מסיבה זו חשוב לשלול בעיות נוספות עוד בשלב האבחון הראשוני, כך שהטיפול יתמקד בשורש הבעיה והאדם יקבל מענה ראוי לכל צרכיו בזמן המהיר ביותר. אפשרות נוספת היא טעות באבחנה העלולה להיגרם מאבחון לא מדויק. כאמור, ישנם מצבים אשר משפיעים על הלמידה אך אינם מהווים לקות למידה. לדוגמה הקשיים הקשורים להפרעת קשב וריכוז יבואו לידי ביטוי באימפולסיביות, אי שקט, קשיי ארגון ותכנון, ועוד. הוראה מתקנת לבדה אינה מספיקה במקרים אילו ויש לפנות לאיש המקצוע המתאים.

התייחסות החברה ללקות

לקות הלמידה מציבה אתגר לוגי לכל הנוגעים בה ‏(עמליה, ע' ,2000). לא בכדי נושא זה מעורר דיונים וויכוחים בחברה וזוכה להתייחסות נרחבת בתקשורת. קשה להסביר את ההשלכות הרבות של לקות הלמידה רק על ידי הקשיים הראשוניים שהיא יוצרת במיומנויות למידה בסיסיות. לדוגמה, כיצד קושי בקריאה יכול להשפיע באופן ישיר על המנעות מהשתתפות במפגשים חברתיים? למעשה, רוב הקשיים המשמעותיים יותר אינם ביטוי ישיר של הלקות. זאת משום שהתייחסות הסביבה אחראית במידה רבה לבעיות ההתנהגותיות והרגשיות אשר נוצרות אצל לקויי למידה רבים. לבעיות אילו ישנה השפעה רבה על גיבוש האישיות של האדם משום שהוא פוגש לראשונה את הקשיים בבית הספר כילד, הן משליכות על תפקודו האקדמי ועל יכולת ההשתלבות שלו בחברה בחייו הבוגרים.

אנשים עם קושי בהסתגלות על רקע לקויי למידה (ו/או הפרעות קשב וריכוז, הפרעות בתקשורת, ובעיות מוטוריות), צריכים להתמודד כבר מגיל הילדות מול כישלונות וקשיים רבים. עליהם להיאבק באופן מתמיד כדי לבנות תחושת ערך עצמי תקינה נוכח הקשיים הללו. עם זאת, פעמים רבות מאבקם אינו מובן לסביבה, ואינו זוכה לתמיכתה‏(ישי-קרין, נופר ,2006).  מאחר והפערים בין מה שנראה כיכולת למידה פוטנציאלית ליישומה יכולים להיות קיצוניים ביותר, נוצר קושי לקבל ולהשלים עם עצם קיומו של הליקוי‏ (עמליה, ע' ,2000).

האופי הסמוי והספציפי של לקות הלמידה יכול לגרום לכך שהקשיים הלימודיים אינם נתפסים כראשוניים ואינם זוכים ליחס הרציני הנדרש מהסביבה. זאת משום שלקות הלמידה אינה באה לידי ביטוי במאפיינים חיצוניים-פיזיים הניכרים לעיין, כך שלא ניתן "לראות" אם אדם מסויים הוא לקוי למידה על סמך התנהגותו או מראהו. בנוסף אדם לקוי למידה יכול להפגין יכולות וכישורים קוגניטיביים ויצירתיים מרשימים ביותר, אך בו זמנית להתקשות שוב ושוב ברכישה וביצוע של מיומנויות למידה בסיסיות מאוד כגון קריאה, כתיבה וחשבון‏ (לאה קוזמינסקי ,2004). זאת משום שאחד המאפיינים של לקויות למידה הינו פערים בתפקוד, כך שבאותו אדם יכולים להיות תחומים של תפקוד תקין ואף גבוה לצד תחומים אחרים בהם התפקוד נמוך (ספקטור נויה ,2005). פערי התפקוד המאפיינים לקויי למידה יכולים לגרום לבלבול ומבוכה‏. פעמים רבות לסביבה קשה מאוד לקבל את האפשרות שאדם שנראה רגיל לגמרי ואף מתנהל בצורה טובה בתחומים רבים, יתקשה באופן מפתיע במשימות שלא אמורות להציב כל קושי לאדם נורמאלי בגילו. עם זאת, ילדים ובוגרים לקויי למידה מתקשים לעיתים קרובות דווקא במשימות אשר נתפסות אצל הזולת כקלות, מובנות ופשוטות‏ (ספקטור נויה ,2005).

חוסר ההבנה שיוצר המצב הזה עלול לעיתים להוביל לחיפוש הסבר אחר להשגים הנמוכים ולהאשמתו של הלומד בעצם קיום הקשיים, תוך טענה לעצלנות או חוסר השקעה מצידו (לאה קוזמינסקי,2004 ). בחברה מריטוקרטית, המעריכה אנשים על פי יכולתם ומידת המאמץ שהם משקיעים, הרושם שנוצר לגבי התלמיד בהקשר זה משפיע רבות על יחסם של המורים כלפיו. מורים נוטים לתגמל יותר ולהעניש פחות תלמידים שלדעתן משקיעים מאמץ רב בלימודיהם, ללא תלות באבחון לקות למידה‏ (היימן, ט' ,2004).אך המסר המועבר רבות לתלמידים במערכת החינוך, לפיו השקעת מאמץ תוביל להצלחה בלמידה, עלול להיות מטעה עבור לקויי למידה, שכן ליקוי הלמידה אינו חולף והמאמץ המושקע לא בהכרח יוביל להצלחה‏ (ספקטור נויה ,2005). אדם לקוי למידה יכול להרגיש שצפיות החברה ממנו מנתבות אותו למסלול שלא מתאים לו, אך בו זמנית לחוש את הצורך באישור וקבלה כחשוב יותר מהרצון האישי‏ (צדוק, א' ובן-סירא ה' ,2011).

לרוב ילדים לקויי למידה מתקשים לעמוד בדרישות הלימודיות של בית הספר (גילת, ע' ,2006).‏ במקרים בהם לקות הלמידה אינה מאפשרת לתלמיד לעמוד בדרישות של המבוגרים כלפיו והסביבה בתגובה, מטיפה, גוערת ונוזפת, הוא ניצב בין שתי אפשרויות: או לקבל ולהפנים את הביקורת השלילית המוטחת בו, או לבחור שלא להתחשב בעמדה של הסביבה כלפיו. אם הוא מפנים את טענות הסביבה הוא מתמלא בתחושת אשמה הפוגעת בערך העצמי שלו ועלולה להוביל למצבים של חרדה ועצב עמוק. לכן, בהעדר אפשרות אחרת, הפתרון הבריא יותר לנפשו הוא להתנער מעמדת הסביבה כלפיו ולא להפנים את האמירות השליליות‏ (ישי-קרין, נופר ,2006). עם זאת, גם בחירה זו בעייתית מאוד. במידה ומצב זה יתמיד ולא ינתן מענה אמיתי לצרכיו, הוא יפסיק להתחשב בדעתם של המבוגרים כדי לא להיפגע. בתחילה לא ייחס חשיבות להטפות וביקורת ובשלב מתקדם יותר הוא עלול לפתח זלזול כללי בסמכות‏ (ישי-קרין, נופר ,2006). בדרך זו עלול התלמיד לפתח התנהגויות לא רצויות אשר בתורן יגבירו את הביקורת של הסביבה כלפיו. מצב כזה מתחיל מעגל שלילי בו תגובות שלליות יוצרות התנהגות שלילית אשר מגבירה את התגובות השלליות וחוזר חלילה.

החברה יכולה גם להוות מקור תמיכה ללקויי למידה. באופן אינטואטיבי אנשים בעלי קישורים חברתיים טובים מצליחים להסתייע בחבריהם על מנת להתמודד בצורה טובה יותר מול קשיים שונים על בסיס שלסולידריות ועזרה הדדית. לעיתים קרובות לקויי למידה מציעים לבני כיתתם עזרה בעל פה במקצועות והתחומים שהם חזקים בהם. זאת בתמורה לקבלת עזרה בתחומי הקושי כגון העתקה מהלוח, הקראה מספר הלימוד ועוד‏ (דויד, חנה ,2010). בדרך זו שני הצדדים תורמים ונתרמים.

הצורך בהגברת המודעות, הרגישות והקבלה לגבי לקויי למידה ברמה האישית והציבורית הופך לקריטי יותר ויותר, ככל ששאיפותיה ומטרותיה ההשכלתיות של החברה המודרנית הופכות להיות דומיננטיות ומורכבות‏ (עמליה, ע' ,2000).קשיי ההשתלבות בבית הספר מתהווים פעמים רבות חרף נסיונות כנים ומאומצים להמנע מהם, הן מצד התלמיד והן מצד הצוות החינוכי‏ (ישי-קרין, נופר ,2006). מורים מדווחים על תחושת רחמים כלפי תלמידים לקויי למידה ותגובות כעס מתונות יותר כלפי חוסר השקעה מצדם בהשוואה לתלמידים ללא לקות‏ (היימן, ט' ,2004).כפי שתואר, הקושי יכול לנבוע מאינטראקציה בלתי מספקת בין התחמיד למחנכים, ומחוסר ההתאמה בניהם. יש לבחון קשר זה בקפידה כדי למצוא דרכי פעולה שיאפשרו למחנך להוות סביבה המספקת את צורכי עצמה וצורכי התלמיד לקוי הלמידה. כאשר התלמיד יחוש מסופק הוא יתפנה אט אט לוויסות עצמי והשתלבות, מתוך אמון ביכולת הסביבה לפגוש את צרכיו ומתוך אמון בכוחותיו להתאים את עצמו לדרישות הסביבה‏ (ישי-קרין, נופר ,2006).

האופי הכרוני של הלקות

לקות למידה מלווה את האדם לאורך כל חייו ואינה "עוברת עם הגיל"‏. עם זאת, אופן הביטוי של הלקות עשוי להשתנות בתקופות שונות לאורך השנים, בהתאם לדרישות ההתפתחותיות והסביבתיות של החברה‏. לחברה ישנו קושי להכיר באופיים הכרוני של הקשיים הנגרמים בעקבות לקות הלמידה משום שהיא רואה את קשיי הלמידה המופיעים בגיל צעיר כביטוי לשלב התפתחותי זמני בלבד, דבר היוצר ציפייה מוטעת שהלקות על כל היבטיה תחלוף עם הגיל (לאה קוזמינסקי ,2004).

לאחרונה החלה המודעות לביטויים של קשיי הלמידה אצל מבוגרים וההשלכות הרבות שלהם. אחד הגורמים להעלאת המודעות לנושא הוא התופעה בה הורים רבים מגלים שהם לקויי למידה כאשר הם מתבקשים לאבחן את ילדיהם ומזהים את המאפיינים של הלקות גם בעצמם. משום שלקויות הלמידה הן תורשתיות קיימת סבירות רבה שההורים של ילדים לקויי למידה הם לקויי למידה בעצמם. רוב ההורים הללו לא יכלו לגלות זאת קודם משום שלא הייתה מודעות לנושא כאשר הם היו תלמידים. פעמים רבות מבוגר המגלה שהוא לקוי למידה עובר תקופה של אבל על ההזדמנויות שהחמיץ ועל הקשיים שיכול היה להימנע מהם. הוא עשוי לחוות גם כעס רב על הסביבה שהאשימה אותו שלא בצדק ולא עזרה לו להתמודד עם קשייו. יש לאפשר לאדם לעבד את התובנה הקשה הזו לפני שמצפים ממנו להתחיל להתמודד עם הלקות שלו ושל ילדו. למרבה הצער עדיין לא קיימת מערכת תמיכה מסודרת למקרים כאלו ורוב ההורים צריכים לעמוד מול משבר זה בכוחות עצמם.

גורם אחר הוא החשיבות הרבה של השכלה אקדמית בחברה המודרנית וההשתלבות של לקויי למידה בלימודים הגבוהים‏. סטודנטים רבים נתקלים בקשיים חדשים בהשוואה להתמודדות לה היו רגילים בתיכון. הדרישות האקדמיות גדלות והנכונות והיכולת של המרצים להתגמש מצומצמת ביחס לזו של המורים בתיכון. ישנם מקרים בהם תלמידים אשר הצליחו לפצות על הלקות בכוחות עצמם בתקופת התיכון מגלים שהם לקויי למידה רק בבואם לאוניברסיטה. זה קורה לרוב במקרים בהם הלקות קלה יחסית ו/או האדם חכם במיוחד. גילוי זה יכול להיות קשה הן לאדם והן לסביבה החברתית והחינוכית שלו. משום שלקות הלמידה נתפסת כתופעה של גיל הילדות האפשרות שתבוא לידי ביטוי רק אחרי התיכון אינה מתקבל על הדעת ומעוררת חשד בגורמים רבים. דבר זה יכול להוביל לסירוב להכיר בקיום הלקות והאשמה בנסיון להשיג במרמה הקלות בדרישות האקדמיות או התחמקות ממחויבויות שונות. למרבה המזל המודעות לנושא הולכת ומתפתחת ומוסדות אקדמיים החלו להקים מרכזי תמיכה שונים לסטודנטים לקויי למידה, אשר מתמחים במאפיינים הייחדיים של אוכלוסייה זו. המטרה היא לאפשר לסטודנטים אילו להגשים את הפוטנציאל האקדמי שלהם חרף הלקות ולפחות את הדלת לקבלת הכשרה מקצועית ברמה גבוהה. לכן חשוב להקפיד שכל סיוע והתאמה שניתנים לא יפגעו בידע ובמיומנויות הנדרשים מכלל הבוגרים של התחום הנלמד (צדוק, א' ובן-סירא ה',2011).

לאחרונה גם החל השיח אודות ההשתלבות של לקויי למידה בעולם העבודה בתום לימודייהם. הדגש הוא שבחירת הקריירה צריכה להיות מתוך חירות ולא מתוך חוסר ברירה‏. אדם לקוי למידה צריך לשאוף להשתלב במקצוע התואם את כישוריו וקשייו ככל אדם אחד, אך האופי הייחודי של הלקות ופערי התפקוד שהיא יוצרת גורמים לבחירה זו להיות מורכבת יותר. זהו היבט נפרד משום שבמקרים רבים הדרישות של עבודה במקצוע מסויים שונות מאוד מהדרישות של הלימודים לקראת אותו מקצוע. שינויים אילו יכולים להיות קלים יותר או קשים יותר ללקוי הלמידה בהתאם למצב. במקרים רבים הצורך המסיבי בקריאה וכתיבה מצטמצם בעולם העבודה בהשוואה לאקדמיה ודבר זה יכול לבוא כברכה ללקויי למידה רבים. עם זאת הצורך בעמידה בזמנים משמעותי יותר. עולם העבודה אינו מאפשר תוספת זמן ומועדי ב' ומשרתם של עובדים איטיים מוצבת בסיכון. (צדוק, א' ובן-סירא ה' ,2011).

שלב המעבר מהאקדמיה לעולם העבודה מציב קשיים ייחודיים ללקויי למידה. העובד לקוי הלמידה נדרש לפתח דרכי התמודדות למצבים חדשים בהם לא נתקל בעבר. דבר זה לא יפגע בהכרח בתפקוד שלו אך תקופת ההסתגלות לתפקידים חדשים עשוייה להיות ארוכה ומייגעת יותר. מה גם שלרוב הוא נאלץ לעשות זאת בכוחות עצמו. להבדיל מההוראה המתקנת שכבר פיתחה דרכים רבות לסייע ללקויי למידה להשתלב בבית הספר, המודעות לצורך בהתערבות וטיפול גם בעולם העבודה היא נמוכה מאוד‏ (צדוק, א' ובן-סירא ה' ,2011).

ממש כמו במסגרת בית הספר, האתגרים שבהם אדם לקוי למידה נתקל בעולם העבודה משקפים לא רק את הקשיים הישירים של הלקות, אלא גם את ההשלכות הרגשיות וההתנהגותיות שלהם. לדוגמה, ראיון העבודה אינו נתפס רק כסיטואציה בה ניתנת הזדמנות להשיג מישרה כזו או אחרת, אלא כמצב המשקף את ההערכה של החברה כלפי האדם. כאשר שאלת הקבלה לעבודה נתפסת כזהה לשאלת הקבלה לחברה יכולה להיות לכל ראיון עבודה משמעות רגשית חזקה מאוד. בנוסף, עצם הסיטואציה בה המרואיין נבדק ונבחן יכולה לעורר זיכרונות כואבים בהם תנאים לא מתאימים מנעו את הבעת היכולת של אותו אדם באופן חוזר ונשנה. במקרים קיצוניים הדבר יכול להביא לתגובות של שיתוק והמנעות‏  (צדוק, א' ובן-סירא ה' ,2011).

ההבדל בין לקות למידה ללקות אינטלקטואלית

אין קשר בין לקות למידה למנת המשכל של אדם מסויים. משמעות הדבר היא שהתפלגות מנת המשכל באוכלוסיית האנשים בעלי לקויות הלמידה דומה מאוד לזו שבאוכלוסייה הכללית. אדם יכול להיות בעל IQ גבוה, בינוני או נמוך ובעל לקות למידה שמפריעה לו לבטא את יכולתו. כמו כן, לקות למידה אינה מעידה בשום אופן על רמה אינטלקטואלית נמוכה‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב)

ההגדרה המקובלת לליקויי למידה גורסת שיכולת הלמידה, בתחום אחד או יותר, הינה נמוכה יותר מזו הצפויה על פי הגיל, מנת המשכל, ההשכלה של האדם וביחס לביצועיו בתחומי חיים אחרים. לצורך הערכת היכולות הקוגניטיביות של לקויי למידה נהוג להשתמש במבחן וכסלר המותאם לגיל. זאת משום שדפוס תגובה המאופיין בפערים גדולים מאוד בין החלק המילולי לביצועי ו/או בין תת-המבחנים באותו חלק, הוא אינדיקציה חזקה מאוד לקיומה של לקות למידה‏ (דויד, חנה ,2010).

אחד ממאפייני לקות הלמידה הוא קושי בלמידת מיומנויות ספסיפיות שרובם הגדול של האנשים קולט באופן טבעי ואינטואיטיבי מבלי להזדקק ליותר מאשר מאמץ קל. למשל, רוב בני האדם שקוראים וכותבים במשך שנים רבות, אינם כותבים בשגיאות כתיב מבלי להשקיע בכך מאמץ מיותר. לעומת זאת, אנשים עם דיסגרפיה עשויים לכתוב בשגיאות כתיב רבות גם לאחר עשרות שנים של קריאה וכתיבה. שגיאות הכתיב ימשיכו להופיע אצל אנשים אילו רחף רצונם והמאמץ המושקע בנסיון למנוע אותן. הם לא יזכרו את הכתיב הנכון של חלק מהמילים וחלק אחר של המילים הם יכתבו לא נכון אף שהם זוכרים כיצד לאיית אותן. זה קורה בעקבות הקושי בשליפה אוטומטית של התבניות המורפולוגיות של המילים. הוראה מתקנת וטכנולוגיה מסייעת עשויים לצמצם את הבעיה אבל לא להעלים אותה לחלוטין.

לעומת לקויות הלמידה, קושי חמור ללמוד בגלל מנת משכל נמוכה היא תופעה שונה המכונה פיגור שכלי או לקות אינטלקטואלית. אדם בעל לקות אינטלקטואלית מוגדר כאדם בעל משכל נמוך מ-70. מנת משכל גבולית היא מנת משכל של 70 עד 80 (ויש הטוענים עד 84/85). אצל בעלי לקות אינטלקטואלית מנת המשכל הנמוכה עשויה ליצור גם קשיים במגוון רחב של תחומי תפקוד והתפתחות.

לקות למידה ומחוננות

מכיוון שלקות למידה אינה קשורה לאינטליגנציה, היא מופיעה גם בקרב אנשים מחוננים. השילוב של לקויות למידה ומחוננות גם יחד אינו גבוה באוכלוסייה (משום שמראש רק 3-5% מהאוכלוסייה נחשבים למחוננים)‏ . תלמידים מחוננים לקויי למידה עשויים "ליפול בין הכיסאות" במערכת החינוך, משום ששילוב שני גורמים אלו יכול ליצור רושם של תלמיד רגיל עם אינטליגנציה ממוצעת וללא לקות למידה‏ (דויד, חנה ,2010).

• האינטליגנציה הגבוהה של תלמידים אלו יכולה מאפשרת להם למצוא דרכים יעילות לעקוף את הלקות ולקבל ציונים גבוהים יחסית לבני כיתתם; אך ציונים אלו מסתירים את קיום הלקות בפני הצוות החינוכי ומקשים עליהם לאתר אותה. במידה והלקות לא מאותרת, התלמיד לא מקבל מענה עבורה. במצב זה, מורים המכירים ביכולות הגבוהות של התלמיד אך מתקשים לקבל את המושג "מחונן לקוי למידה", עשויים לטעון לעתים שהוא מעמיד פנים, עצל או טוען לזכויות שאינן מגיעות לו כגון התאמות בבחינות להן הוא זכאי (דויד, חנה ,2010). גם כאשר מתעורר החשד לקיום לקות למידה אצל תלמיד מחונן, היא עלולה להיות מזוהה בשלב מאוחר מאוד‏ (דויד, חנה ,2010).
• במקביל, לקות הלמידה עלולה להסתיר את האינטליגנציה הגבוהה, משום שגם הציונים הטובים אינם משקפים בהכרח את מלוא היכולת של התלמיד. במקרה זה תלמיד שלקות הלמידה שלו לא מאותרת וממוצע הציונים שלו נע בין 80 ל-90, לא מאותר גם לתוכניות העשרה המיועדות למחוננים ומתאימות לצרכים המיוחדים המאפיינים אותם, ונמנעת ממנו הזדמנות ללמוד ברמה גבוהה ולהיפתח למקצועות מאתגרים או מסלול שנחשב יוקרתי‏ (דויד, חנה ,2010).

לכן, למרות שהתפקוד של לקויי למידה מחוננים יכול להתפס כתקין על ידי הסביבה, אשר לעתים אינה רואה צורך בהתערבות כלשהי, תלמידים אלו חשים שהם אינם מצליחים לממש את מלוא היכולת שלהם, ולכן הם עשויים לחוות מצוקה רבה.

שילוב של מחוננות ולקות למידה מזמן אתגר להוריו ולמוריו של התלמיד, שיודעים שהוא יכול להגיע להישגים גבוהים מאוד, אבל נדרשים לשכנע אותו ואת עצמם בכך שהפוטנציאל שלו קיים, על אף כל הכישלונות שעשויים להתרחש במסגרת בית הספר(דויד, חנה ,2010).

אבחון

כאמור, כאשר לקויות למידה אינן מזוהות ומטופלות בשלב מוקדם, הן גוררות תת הישגיות, כשלונות חוזרים ותגובות שליליות מצד המערכת (ד"ר מירי כ"ץ ,2007). עקב ההשפעה הרבה של התפקוד הקוגניטיבי על היכולת של האדם להשתלב בחברה המודרנית, ישנה חשיבות רבה לזיהוי ולאבחון מוקדם של לקויות למידה‏. לקות למידה יכולה להתגלות בשלבים שונים במעגל החיים‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב)  מהרגע בו עולה חשד ללקות למידה יש לפנות לאבחון כישורי למידה על ידי איש מקצוע מוסמך (ספקטור נויה ,2005).

משום שהישגים לימודים בינוניים ואף למטה מכך אינם בהכרח אינדיקציה לקיומה של לקות למידה(דויד, חנה ,2010), ‏על פי משרד החינוך, תלמיד יופנה לאבחון אם לאחר איתור והפעלת התערבות חינוכית על ידי בית הספר, עדיין‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4,ב) :

• הקשיים בתפקודו הלימודי נמשכים חרף הסיוע שקיבל בתחום שבו אותרו קשייו.
• התקדמותו בעקבות ההתערבות החינוכית מעטה בלבד.
• הקשיים בתפקודו הלימודי חמורים במיוחד והפער בינו לבין תלמידי הכיתה אינו מצטמצם ולפעמים אף גדל.

ילדים לקויי למידה מאובחנים לעיתים באופן שגוי כבעלי בעיות נפשיות או הפרעות התנהגות משום שלא נעשה אבחון מתאים‏ (ספקטור נויה ,2005). לכן על האבחון להיות מותאם לאופי הקשיים המדווחים, וחייב להתבצע באופן פרטני‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב) .

בנוסף, לצורך קבלת תמונה מלאה באבחון על המאבחן ליצור קשב טוב עם האדם המאובחן‏ (שי-קרין, נופר ,2009).עבור הורים ששלחו את ילדם לאבחון, סימן טוב לגבי המאבחן הוא כשהילד הולך ברצון לפגישה הבאה‏ (שי-קרין, נופר ,2009).

בתום האבחון על המאבחון לסכם בכתב את הממצאים שעלו, כך שהדו"ח הכתוב יהיה מובן לקריאה עבור כל אדם (בין אם הוא הורה, מורה, מורת שילוב, מרפא בעיסוק, נוירולוג, פסיכולוג קליני וכו')‏ (שי-קרין, נופר ,2009).

מטרות האבחון

לאבחון לקויות למידה ישנן שתי מטרות מכרזיות:

• הראשונה היא קבלת זכאות לסיוע והתאמות מגופים רשמיים כמו משרד החינוך, ע"י קביעת אבחנה רשמית מאיש מקצוע שמוסמך לכך על פי החוק. נכון להיום לצורך מטרה זו אבחון פסיכודידקטי תקף ל- 5 שנים ואבחון דידקטי תקף ל3 שנים. אבחון פסיכודידקטי הנערך החל מכיתה ז', תופס עד גיל 25. כלומר: גם בלימודים אקדמאים.
• המטרה השניה היא מיפוי של הקשיים והיכולות לצורך בניית תוכנית עבודה מתאימה. לכן, בנוסף לאבחנה, דו"ח האבחון יפרט את ההמלצות לדרכי התמודדות יעילות ומתאימות לכל מקרה‏ (ספקטור נויה ,2005). האבחון הינו רק הצעד הראשון בטיפול בלקויות למידה ואינו מהווה מענה מספק כשלעצמו. עם זאת, עקב השונות הרבה שמאפיינת אנשים בעלי לקויות למידה ‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב)
• אבחון טוב יכול לתרום רבות להצלחת הטיפול, שיפור ההישגים בבית הספר ומניעת בעיות נלוות.

בהתאם לכך, תלמידים לקויי למידה עוברים לרוב שני אבחונים. האחד בבית-הספר היסודי עם איתור הבעיה, והשני בחטיבת הביניים לצורך קבלת זכאות להתאמות בבחינות הבגרות  (שי-קרין, נופר ,2009).

קביעת לקות למידה – קריטריונים לאבחנה

ההגדרה לצורך קביעת אבחנה של לקות למידה על פי משרד החינוך (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב)

:

אנשי מקצוע

בעלי מקצוע שונים משתמשים באבחונים מסוגים שונים‏^. אבחונים שאינם נערכים על ידי מומחים ללקויי למידה מסכנים את הנבדק בפירוש מוטעה של התנהגותו ויכולותיו ובהתקנת מסגרת התמודדות אשר אינה מהווה פיתרון למצבים שנגרמים בשל קשייו‏ . זכותם של הורים לבחור את סוג האבחון ואיש המקצוע שיאבחן את ילדים‏ (ספקטור נויה ,2005). לשם כך חשוב להכיר את האפשרויות השונות. כאמור, את חלק מהלקויות מאבחנים שלל גורמים בעלי רקע מקצועי מגוון. כמו כן כל גורם משתמש בכלים שונים לאבחון ובמדדים שונים. כאשר עולה חשד לקושי שאינו בתחום ההתמחות של המאבחן עליו להמליץ להרחיב את הבדיקה אצל המומחה המתאים (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב) .

 

• בהקשר של לקויות למידה נהוג לפנות לאבחון דידקטי או לאבחון פסיכודידקטי ע"י פסיכולוגים.
• כאשר עולים קשיים בתחום השפה או השמיעה יש לפנות לקלינאי תקשורת.
• כאשר עולים קשיים מוטוריים או תחושתיים יש לפנות לריפוי בעיסוק.
• חשד להפרעת קשב וריכוז יאובחן על ידי פסיכיאטר או נוירולוג.

שלילת גורמים אחרים לקושי

חשוב להבחין בין "לקות" לבין "קושי". בעולם המקצועי המונח "קשיי למידה" מתאר ירידה או הנמכה כלשהי בתפקוד מכל סיבה שהיא. קושי יכול להיות מתואר על ידי כל גורם שמעריך את האדם עליו מדובר (האדם עצמו, הורים, מורות וגננות, וכו'). בהקשר של בית הספר הקשיים אשר לרוב יעוררו תשומת לב הם איטיות, טעויות או חוסר דיוק וציונים נמוכים במבחנים. לעומת זאת, המונח "לקות" מתכוון למנגנון הפגוע, וניתן להגיד שלאדם מסויים יש "לקות" רק לאחר מתן אבחנה מאיש מקצוע מוסמך. בתהליך האבחון ניתן לבדוק את המקור לקשיים המדווחים ולהציע דרכי התמודדות מתאימות‏ (ספקטור נויה ,2005). לקות עלולה להשפיע על התפקוד (ומכאן הבעייתיות שבה), אך בעזרת טיפול ניתן לפתח יכולות פיצוי שיעקפו את הקשיים כך שהפגיעה בתפקוד תהיה מצומצמת ככל הניתן. כך, למרות שלקות למידה אינה חולפת עם הגיל ומלווה את האדם לאורך חייו, ההישגים האקדמיים שלו בפועל בהחלט יכולים להשתפר עד כדי מימוש מלא של היכולת התמונה בו‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב).

עם זאת, במידה והקושי שנראה בשטח אינו נובע מהלקות שאליה הותאם הטיפול (אלא מגורם אחר) סביר שהאפקטביות של הטיפול תהיה נמוכה או שלא תשפיע כלל. בנוסף,חוסר הטיפול בגורם האמיתי לקושי יכול אף להוביל להחמרת המצב. מכאן החשיבות הרבה לאבחנה מבדלת.

אבחון שגוי עלול להוביל לאבחנה מוטעית, ובכך למנוע קידום ולצמצם אפשרויות בגיל מוקדם‏ (ספקטור נויה ,2005). כיום שינה מודעות רבה לגורמים שונים אשר יכולים להראות כלקות למידה ולפגוע בהשגים האקדמיים, אך המקור שלהם הוא שונה ולכן גם הטיפול בהם שונה. לדוגמה – חסך בשעות שינה יכול להזיק לתפקוד הלימודי באופן ניכר ‏ו (שי-קרין, נופר ,2009), בכך להידמות ללקות למידה. רבים מגורמים אילו אפשר לשלול ע"י בדיקות שיגרתיות במסגרת קופת החולים. הבדיקות כוללות: בדיקת שמיעה, בדיקת ראיה, בדיקת מיקוד ראיה, לחץ-דם ודופק, בדיקת דם הכוללת – בלוטת התריס, ברזל, ויטמין D, ויטמין B12, רמת סוכר וכו'. רצוי לשלול גורמים אילו לפני שפונים לאבחון, ואפשר להסתייע ברופא המשפחה לצורך כך.

קיום של לקות למידה אינו סותר את קיומם של מצבים נוספים העשויים להשפיע על יכולת התפקוד בבית הספר ובתחומים אחרים. לכן חשוב להתייחס לאפשרות של תחלואה נלווית, בה ישנו יותר מגורם אחד אשר יכול להסביר את הקשיים. במידה ובמהלך האבחון עולה חשד שמקור הקשיים אינו רק בלקות הלמידה יש לבדוק מהם הגורמים הנוספים ולטפל בהתאם.

מה בודק האבחון?

אבחון ליקויי למידה הינו כלי המאפשר למאבחן לעמוד על הסיבות וההשלכות של קשיי למידה במצבים שונים‏ (ספקטור נויה (2005). במהלך האבחון נאסף כל המידע החיוני למתן אבחנה והמלצות לטיפול, תוך שאיפה להבנה מקסימאלית של המנגנונים העומדים מאחורי הקשיים בתפקוד האקדמי. המאבחן ראשי לבחור את תחומי האבחון על פי שיקול דעתו המקצועי‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב)

בהתאם לצרכיו של כל נבדק.

בתחילת כל אבחון יש לאסוף נתוני רקע הכוללים (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב) :

• סיבת ההפניה.
• הישגיו ותפקודו הנוכחי של התלמיד במקצועות השונים.
• הרקע ההתפתחותי-המשפחתי והחינוכי.
• הערכות ואבחונים קודמים.
• התערבויות וטיפולים שנעשו בעבר.

לצורך הסברת המקור לקשיים יש לבחון את המנגנונים קוגניטיביים העומדים בבסיסן של מיומנויות הלמידה הבסיסיות, אשר כוללים‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב):

• תהליכי עיבוד קוגניטיבי בתחום השפה הדבורה והכתובה.
• תהליכי תפיסה חזותית, מרחבית ושמיעתית.
• פונקציות ניהוליות (Executive Functions).
• תפקודי קשב וריכוז.
• זיכרון.
• כישורים ויזו-מוטוריים וגרפו-מוטוריים.
• תהליכים של קוגניציה חברתית-רגשית.

כמו כן, האבחון חייב להתייחס גם להיבטים נוספים כגון:

• הרקע החינוכי של הלומד, האסטרטגיות ושיטות ההוראה שאליהן הוא נחשף‏.
• היבטים התפתחותיים, רגשיים וחברתיים (כמו מוטיבציה והשקעה לעומת הימנעות)‏. (שם).

כלי אבחון

אבחון של ליקויי למידה מחייב התייחסות רב-תחומית וכולל מספר מוקדי אבחון, זאת מעבר לאפיוני לקות הלמידה והמנגנונים הקשורים בה .‏ כלי האבחון נועדו לספק למאבחן את המידע הנדרש לכתיבת האבחון ומתן אבחנה על ידי מדידה והערכה. משום שכל כלי מספק מידע מסוג מסויים בלבד, אסור לקבוע אבחנה על סמך ממצאים של כלי בודד.(שם).

כלי האבחון ללקויות השונות נמצאים בהתפתחות מתמדת, אולם חלק נכבד מכלי האבחון האלה עדיין דורש שיפור. על מנת לדעת איזה כלי הוא הטוב ביותר לצורך האבחון אנשי המקצוע פיתחו כללים ברורים על פי תורת המבחנים. כל מבחן או כלי חדש צריך להיות מוערך על פי מדדים לבדיקות אבחון בטרם יוכל לשמש בסיס למתן אבחנה. על מנת שמבדק מסויים יחשב ככלי אבחוני אמין הוא צריך לעמוד בקריטריונים מסויימים, כאשר השאיפה היא להגיע לרמת מדד הזהב.

לפני השימוש בכלי אבחוני כלשהו יש לבדוק את התפלגות הביצוע של אנשים שונים בגילאים שונים באותו מבדק וליצור נורמות קבוצה. לאחרונה עולה המודעות לשוני מגדרי ותרבותי במדדים שונים ולכן נדרש להשוות את הביצוע של הנבדק לאוכלוסייה המתאימה. רק כאשר קיימת נורמה אשר נבנתה על סמך מדגם מייצג ניתן לדעת האם הביצועים של נבדק מסויים הם מעל או מתחת למצופה מבני גילו. איסוף נורמות הינו תהליך יקר וממושך ולכן מבדקים רבים יוצאים לאור ונמצאים בשימוש ללא נורמות או עם מאגר נתונים קטן ולא מייצג. מבדק ללא נורמות ניתן לנתח באופן איכותני בלבד וישנה בעיה לקבוע אבחנה על פיו.

בנוסף יש לוודא שהמבדק תקף ומהימן. כלומר, יש לבדוק שהוא אכן מבדיל בין תפקוד תקין ללקוי במדד הנבדק בכל פעם שהוא מועבר. כלומר, שהוא תמיד מאתר את כל הנבדקים שיש להם קושי ולא מאתר נבדקים תקינים. גם קריטריון זה דורש משאבים רבים משום שכדי להוכיח זאת יש לערוך מחקר אקדמי מסודר עם מספר מייצג של נבדקים.

טיפול

הצורך לטפל בלקויי למידה נובע מהנחת היסוד לפיה כל תלמיד זכאי לשוויון הזדמנויות במימוש הפוטנציאל הלימודי שלו^(שם) ומהקונצנזוס החברתי לפיו יש להשאיר תמידים לקויי למידה במערכת החינוך ולמנוע את נשירתם‏ (דוד הבר ,1990), משום שההשפעות הראשוניות והמשניות של הלקות עלולות לפגוע ברווחה ואיכות החיים של האדם בחברה, כאשר ילד סובל מלקות למידה ולא ניתן לו טיפול הולם בגיל צעיר, התוצאות עלולות להיות אקוטיות הן עבורו והן עבור סביבתו‏ (דויד, חנה ,2010).

קשיי למידה משליכים על התפקוד של התלמיד בכיתה ועל ההשגים במקצועות הלימודיים השונים‏. בהתאם לכך, המטרה של הטיפול היא להקנות כלים יעילים להתמודדות עם הקשיים על מנת למנוע פער לימודי וקשיים משניים כמו תסכול ופגיעה בדימוי העצמי. דוגמה לכך היא שימוש בסימני כתיב למניעת שגיאת כתיב או לצמצומן. הטיפול יכול להיעשות גם בצורה מהנה המשלבת משחקים וחידות המתבססים על יכולות אורייניות כמו תשבץ, תפזורת, רביעיות ועוד. אדם לקוי למידה זקוק כמובן לעזרה בתחום הלימודים, אך פעמים רבות הסיוע נדרש גם בתחומים אחרים‏ (ספקטור נויה ,2005). בנוסף, בעקבות האופי הכרוני של הלקות, יש להתאים את הטיפול לשלבי החיים השונים, כגון שירות צבאי/לאומי, לימודים אקדמיים והשתלבות בעולם העבודה.

ישנם טיפולים שונים המקובלים לסיוע לתלמידים בעלי לקויי למידה‏ (ספקטור נויה ,2005). דרכי הטיפול בקשיי למידה עוברות גלגולים שונים המושפעים מן ההתפתחות שחלה בתחומי העיון והמחקר‏ (דוד הבר ,1990), מתוך שאיפה של אנשי המקצוע בתחום לתת את המענה הטוב ביותר לקשיים אלו. עקב השונות בין לקויי למידה יש לבנות תוכנית התערבות המתאימה לכל אדם באופי איש. המערך הטיפולי צריך להיבנות כך שיתן מענה קודם כל ללקות הלמידה ולקשיים המשניים שהיא עלולה ליצור. בנוסף, משום הקושי של החברה להבין ולקבל את הלקות יש להדריך את ההורים והצוות החינוכי כיצד ניתן להשלים עם הלקות, לסייע ולקדם את האדם. במקביל האדם צריך ללמוד כיצד להסביר את קשייו לסביבתו בצורה מכובדת ויעילה כדי לעמוד על זכויותיו. יתרה מזאת, לקויות למידה מאופיינות פעמים רבות בתחלואה נלווית. כלומר, כאשר מאותרת לקות למידה ישנו סיכוי סביר להמצאותם של גורמים נוספים העלולים להפריע ללמידה. לדוגמה, אחוז ניכר מלקויי הלמידה סובל גם מהפרעת הקשב הריכוז וההיפראקטיביות. לכן חשוב מאוד לשלול את קיומן של בעיות נוספות, ואם הן קיימות יש להתאים את המערך הטיפולי כך שיתן מענה גם להן.

הטיפול הנפוץ בלקות הלמידה הינו הוראה מתקנת‏ (דויד, חנה ,2010). המתמקדת בבנייה של מיומנויות למידה יעילות לנוכח הקשיים האובייקטיביים של הלומד. הוראה מתקנת דורשת גישה מיוחדת, בנייה והתאמה של שיטת העבודה‏. בשלבים המוקדמים של ההוראה מתקנת רוכש התלמיד את מיומנויות היסוד שלא הצליח לרכוש בבית הספר‏. בנוסף, על מנת לאפשר לתלמיד להשתלב בכיתת בני גילו יש לסייע גם בתכנים הנלמדים ולא רק במיומנויות הביצוע‏. לעתים קרובות, כאשר ההוראה מותאמת באופן אינדיבידואלי, התלמיד משלים את הפער מרמת כיתתו. (ספקטור נויה ,2005).

הכמיהה של תלמידים לקויי למידה להצלחה בתחומים הנחשבים בעיני המבוגרים המשמעותיים בחייהם אינה נופלת מעוצמתה הרבה של החרדה מפני כשלון. משום שאת הכמיהה הזו ניתן להזין באמצעות ההוראה המתקנת‏ (שלמה שרן ויעל שרן ,1971), שעורי עזר פרטניים הם האמצעי החשוב ביותר לא רק להשלמה של פערים בחומר הלימודי של הכיתה, אלא גם לביסוס של תחושת מסוגלות וערך עצמי‏ (ישי-קרין, נופר,2007).

ישנם טיפולים נוספים הנגזרים מתחומי פסיכולוגיה אחרים (כגון ביופידבק), ובמתן ציוד טכנולוגיה מסייעת (כגון הקראה ממוחשבת לדיסלקציה או תוכנת חיזוי מילים לדיסגרפיה). קיימים טיפולים אלטרנטיביים שונים בליקויי למידה, בהם שיטת טומטיס, הגישה הנוירו-התפתחותית-תפקודית ועוד.

כיום לא קיים טיפול תרופתי עבור לקויות הלמידה דיסלקציה, דיסקלקוליה ודיסגרפיה. השיח הציבורי בנוגע לטיפול תרופתי לצורך שיפור תפקודים אקדמיים מתייחס אך ורק להפרעת הקשב הריכוז וההיפראקטיביות, אשר עבורה קיימות תרופות להקלה זמנית של התמודדות עם חלק מהתסמינים. הריטלין הינה התרופה הנפוצה ביותר לצורך זה. טיפול תרופתי הינו חלק אחד מתוך מערך טיפולי רב-תחומי ואינו מהווה מענה שלם להפרעת קשב וריכוז. בכל מקרה אין לתת תרופה ללא יעוץ עם רופא מוסמך!

מערכת החינוך

בחברה המערבית המודרנית יש להשכלה חשיבות רבה על מעמדו הכלכלי והחברתי של האדם. הצלחתו תבוא לידי ביטוי בהשתלבותו בעבודה, בהתסגלותו החברתית ובהתאמתו הרגשית כבוגר (לאה קוזמינסקי ,2004). שנות בית הספר הן השנים שבהן האדם מפתח את אישיותו ומכין עצמו להשתלבות בעולם העבודה. לכן, להתנסות הארוכה של האדם עם המוסדות החינוכיים מהגן ועד התיכון ישנה השפעה רבה על עתידו. השאיפה עבור כל אדם היא שיגדל להיות אדם בריא ועצמאי התורם לחברה ומעשיר אותה, ולא אדם תלולי או פוגעני (חס וחלילה). לכן יש לחברה אינטרס לעשות ככל שביכולתה על מנת להעניק לכל אדם את ההדזמנות להתפתח ולגדול על הצד הטוב ביותר.

בהקשר של לקויי למידה, קיים סיכון שעצם הלקות תפגע בהשיגהם בהשוואה לילדים שאינם סובלים מלקות למידה. כך שבעקבות הקשיים המתמשכים שבהם נתקל אדם לקוי למידה בתהליכי הלמידה שלו, הוא עשוי להראות גם קושי בהסתגלות הלימודית, המקצועית והחברתית‏  (לאה קוזמינסקי ,2004). למרבה הצער ישנה אוכלוסיה הולכת וגדלה של ילדים עם ליקויי למידה או בלעדיהם, שמערכת החינוך בישראל אינה מותאמת עבורם. מצב זה פוגע בהורים ובמורים, אך בעיקר בילדים עצמם אשר אינם מקבלים מענה לצרכיהם הרגשיים והלימודיים‏ (ישי-קרין, נופר ,2006).

שיטות הוראה בעייתיות מקשות את השהייה בבית הספר באופן כללי ובמיוחד לתלמידים לקויי למידה. השהייה בסביבה לימודית בלתי תומכת מחמירים את המצב עוד יותר. רבים מהילדים המאובחנים כילדים היפראקטיבים או כסובלים מלקויות למידה, הופכים להיות נטל קשה על המערכת החינוכית כיוון שהצוות החינוכי יוצר איתם אינטראקציות שליליות ובלתי מותאמות (ישי-קרין, נופר ,2006). כאשר בית-הספר אינו יכול לספק לאדם סביבת לימודים הולמת וגם לא את העזרה שהוא זקוק לה, הוא עלול להוריד ציפיות מהתלמיד שלא בצדק. זהו מצב בעייתי מאוד, משום שהורדת רף הדרישות לא תגרום לשיפור התפקוד של האדם ואף עלולה להוביל לנשירה הדרגתית מהמקצועות השונים‏  (ישי-קרין, נופר ,2007).

פעמים רבות המשאבים המוקצים על ידי בית הספר לסיוע לתלמידים לקויי למידה אינם תואמים את כל צרכיו של האדם ולכן יש גם צורך בעזרה נוספת שניתנת באופן פרטי בבית  (ישי-קרין, נופר ,2007). אך אופן וכמות העזרה הפרטית הניתנת בבית תלויה במודעות, ברצון וביכולת הכלכלית של ההורים. מכאן שעזרה זו לא תמיד זמינה לאדם. לדמות המורה ואופן התנהלות בית הספר ישנה השפעה עמוקה ועוצמתית על התפתחותם האישיותית של ילדים‏ (עמליה, ע' ,2000). על מנת שגם ילדים לקויי למידה יגדלו להיות מבוגרים התורמים לחברה, יש לעשות ככל הניתן כדי למנוע מהלקות ליצור הפלייה ולפגוע ביכולת שלהם להפיק את המיטב משנות בית הספר ככל אדם אחר. בהתאם לכך, מערכת החינוך מחויבת לתת מענה הולם ללקויי הלמידה, זאת במסגרת מתן שוויון הזדמנויות ‏( משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב) וחוק זכויות התלמיד.

איתור

ליקויי למידה באים לידי ביטוי בקשיי תפקוד בתחומי למידה שונים כתוצאה ממצב נוירולוג (ספקטור נויה ,2005). לכן, מטבע הדברים ליקויי למידה יבואו לידי ביטוי באופן הבולט ביותר במסגרת בית הספר. לא בכדי זוהי הלקות הנפוצה ביותר במערכת החינוך. ההערכות הן כי כעשרה אחוזים מהילדים בישראל סובלים מליקויי למידה (מתוך דו"ח ועדת מרגלית ,2000)

כאשר לקויות למידה אינן מזוהות ומטופלות הן עלולות לפגוע באדם ובסביבתו החברתית. בהתאם לכך, ישנה חשיבות רבה לתהליך האיתור הבית סיפרי, שמטרתיו למקד את קשיי התלמיד, לשמש בסיס להפניה לאבחון מתאים וגיוס מאמצים לשיפור השגיו‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב)

הסימנים לקשיים בלמידה יכולים לכלול קריאה איטית ו/או שגויה, שגיאות כתיב חריגות לגיל, הבעה בכתב שאינה עונה על הדרישות של המטלה, טעויות בביצוע חישובים או אי-הבנה של בעיות מילוליות בחשבון‏ . איתור קשיי למידה יכול להיעשות באמצעות מבחנים דיאגנוסטיים המיועדים לכך, באמצעות תצפיות על התלמיד בכיתה ובאמצעות בחינת תוצרים שונים שלו (שם).‏            

הליך ההערכה אמור להצביע אם אכן התלמיד מתפקד בפער משמעותי יחסית למצופה ברמת הכיתה‏. למורים ולמחנכים ישנו תפקיד מפתח בתהליך זה‏ , משום שהם פוגשים את התלמיד על בסיס יומי ויכולים להתרשם מתפקודו בשטח באופן ישיר. הערכת התפקוד הלימודי של התלמיד על ידי המורה או המחנך כוללת שני מרכיבים(שם):

• בחינה של רמת ההישגים הבסיסיים במיומנויות הלמידה קריאה, כתיבה וחשבון.
• בחינת דפוסי למידה במקצועות הלימוד השונים כגון אסטרטגיות, כושרי ארגון וביצוע של מטלות לימודיות.

חלק מפעיליותיו של משרד החינוך בנושא כוללות העלאת המודעות לנושא בקרב ההורים והקמת מרכזי איתור ואבחון(שם).

התערבות חינוכית

ילדים בעלי לקויות למידה יכולים וצריכים ללמוד במסגרת החינוך הרגיל‏ (ספקטור נויה ,2005). ולרוב לא יזדקקו למסגרת חינוך מיוחדת או נפרדת‏  (שלמה שרן ויעל שרן ,1971).זאת משום שלקויי למידה רבים יכולים להפיק תועלת רבה במסגרת הכיתה הרגילה והוראה מתקנת. לעיתים אף קבלת תמיכה בנושא נבחר אחד בלבד יכולה להבטיח את התקדמותם עם בני הכיתה. עם זאת, בלי עזרה אישית מסוג זה הסיכויים להתקדמותם יכולים להיות קלושים‏ (שלמה שרן ויעל שרן ,1971).

מכיוון שתלמיד ליקויי למידה זקוק לעזרה בלמידה, המערכת מקצה לכך משאבים על פי חוק שילוב (ישי-קרין, נופר ,2007). ‏לאחר ההערכת קשיי התלמיד בשלב האיתור, יש לבנות עבורו תכנית התערבות חינוכית לקידום מיומנויות הלמידה והישגיו במקצועות השונים בהתייחס לקשייו הספציפיים (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב) .

כך ניתן ליצור נגישות גדולה יותר לרכישת ידע ומיומנויות חדשים. תוכניות התערבות מסוג זה, אשר נבנות על ידי הצוות החינוכי של בית הספר נקראות תח"י או תל"א.

שיטות הלמידה הנמצאות כיום בשימוש בבתי הספר מסתמכות בעיקר על קריאת חומרים מודפסים וריבוי משימות כתיבה, תוך הקצעת פרקי זמן קבועים למידה. דברים מסוג זה נוגדים את היכולות הטכניות של התלמיד הלקוי (עמליה, ע' ,2000).‏מטרת ההתערבות החינוכית היא לתת מענה לתלמידים לקויי למידה על מנת לאפשר להם למצות את יכולותיהם, מבלי לפגוע ברמה הלימודית הנדרשת‏ . זאת מתוך הנחה שעל ידי מתן מענה מתאים, תלמיד לקוי למידה יכול לעקוף את הקשיים ולהתמודד עם מטלות לימודיות באופן מוצלח (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב). כאשר הצורך הרגשי של התלמיד מתמלא הוא מסוגל לקבל על עצמו את הדרישות של מערכת החינוך‏ (ישי-קרין, נופר ,2006).

עקב השונות הרבה המאפיינת לקויי למידה על המערכת לשאול את עצמה לגבי כל תלמיד בנפרד למה הוא זקוק‏  (ישי-קרין, נופר ,2006), ההתערבות החינוכית מצריכה צוות רב-מקצועי ומיומן, לצורך הבניית המערכת הטיפולית ומעקב אחרי ההתקדמות. בנוסף, לתלמיד והוריו ישנו חלק משמעותי בבנייה וישום של התוכנית (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב) . המעקב והתיאום בין כל אנשי הצוות יכול להיות משימה מורכבת ביותר. לצורך כך המחנכת צריכה להיות בקשר רציף עם כמות גדולה של אנשי מקצוע, שלא את כולם היא מכירה היטב. למשל, בשיחה בבית הספר יכולים לשבת לפעמים עשרה אנשים בכדי לדון בתלמיד אחד‏^[15].

משאבי המערכת

המורה והמערכת הלימודית ניצבים אל מול קשיים ריאליים בבואם להתמודד עם התלמיד לקוי הלמידה‏ (עמליה, ע' ,2000). גודל הכיתות בארץ מהווה מכשול משמעותי ליישום תוכנית ההתערבות החינוכית. למרות שגודל הכיתה כשלעצמו אינו משפיע על לקות הלמידה, הוא משפיע על היכולת של המורה לסייע לתלמידים לקויי למידה במסגרת הכיתה הרגילה. בכיתה גדולה מחנכת הכיתה אינה מספיקה להגיע לכל התלמידים על מנת להקנות להם תהליכי למידה משמעותיים וארוכי טווח‏ (שי-קרין, נופר ,2009). בנוסף, הכיתות המאוכלסות במספר רב של תלמידים אינן מאפשרות לצוות המורים להתייחס לכל תלמיד לפי צרכיו האינדיבידואליים. בכך הן מהוות גורם שלילי בהגדלת מספר הילדים המתקשים בכיתות הרגילות‏ (שפירא, אבי ,2004)

מורה בישראל מצופה ללמד בכיתה עמוסה הרבה מעבר לנהוג בעולם המערבי והדבר מוביל רבות לעומס, שחיקה ועצבנות. תלמידים לקויי למידה זקוקים לעבודה פרטנית והתיחסות אישית עוד יותר מתלמידים אחרים, אך כאשר המורה מוצף וחסר אונים הוא לא מסוגל להתפנות אליהם. במקרים אילו צרכיהם אינם נענים, התסכול שלהם גדל והם מגיבים במצוקה וחוסר שקט. כך הבעיות של התלמיד עלולות להפוך מבעיות למידה לבעיות התנהגות‏ (ישי-קרין, נופר ,2007).

בכיתות קטנות יותר המורה תהייה פחות שחוקה והתלמידים יקבלו יותר תשומת לב ויחס לרגשותיהם, רצונותיהם וחששותיהם בזמן אמת. המורה תוכל להיות יצירתית וגמישה יותר ולעזור בהתארגנות בזמן השיעור (ישי-קרין, נופר ,2007). ‏יחד עם זאת על חלק מהקשיים לא ניתן להתגבר במסגרות כיתתיות בלבדיות, וישנו צורך בתמיכה פרטנית אשר יכולה לתת להם מענה טוב יותר‏ (עמליה, ע' ,2000). עם זאת, לעיתים קרובות גם העבודה הפרטנית שנעשית ב"שעות שילוב" אינה מספיקה על מנת לענות על כל צרכיו של התלמיד‏ (שי-קרין, נופר ,2009).

עמדת המורה

לעמדתו של המורה ישנה השפעה רבה על ההצלחה של תוכנית ההתערבות החינוכית. למרבה הצער מורים מצפים שהשגיהם האקדמיים של תלמידים לקויי למידה יהיו נמוכים יותר בהשוואה לתלמידים ללא לקות‏. כאמור, עמדות אילו נובעות לרוב מהקושי הכללי של החברה בקבלת הליקוי והבנתו, המלווה בנסיונות שגויים להסביר את קשיי התלמיד כנובעים מחוסר יכולת כללית ו/או חוסר השקעה. בנוסף, מצבם של המורים בהיבט זה מורכב עוד יותר. הדרישה מהמורים לגלות התחשבות ורגישות כלפי הקשיים של תלמידים לקויי למידה עלולה להתנגש עם הדרישה להקרין ציפיות גבוהות מתלמידים אילו‏ץ עם זאת, ללא תלות בגורם, עמדות לפיהן סיכויי ההצלחה האקדמיים של התלמיד נמוכים מכפי שהם באמת אינן תורמות לקשרי גומלין חיוביים בין המורה לתלמיד, אינן מחזקות את הדימוי העצמי שלו ואינן מעוררות מוטיבציה ללמידה‏. מבחינה חברתית, עמדות שלליות של המורה עלולות להשפיע גם על הדרך בה חבריו לכיתה של התלמיד לקוי הלמידה רואים אותו ומתייחסים עליו(היימן, ט' ,2004).

הדרכה בהוראת כיתות משולבות עשוייה להשפיע על עמדתם של מורים ולסייע להם להתמודד טוב יותר עם צרכיהם של תלמידים לקויי למידה‏ (היימן, ט' ,2004).תפקידה של מערכת החינוך הוא להכשיר מחנכים ללמד בגישות שהן יותר מותאמות למי שלומד טוב יותר בדרכים השונות מהמקובל – דרך גופו, דרך קשר, דרך חשיבה ודרך ההתנסות והחוויה‏ (ישי-קרין, נופר ,2006).

התאמות בדרכי הלמידה והבחינה

לקויי למידה זכאים לעיתים לתנאים מיוחדים בדרכי הבחינה הנקראים התאמות‏ (ספקטור נויה 2005). התאמות אלו נועדו למנוע מצב בו לקות הלמידה מונעת ממבחן לשקף כראוי את הידע והמיומנויות שאותן הוא נועד לבדוק. זאת משום שאם מבחן מראה על יכולת השונה מזו שקיימת במציאות הרי שהוא לא ממלא את המטרה שלשמה נועד. מכאן שישנה חשיבות רבה לכך שההתאמה לא תפגע ברמת הקושי של המבחן או בידע ובמיומנויות הנדרשים‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4,ב) .

על כן, ההתאמות בדרכי ההיבחונות מסירות מאפיינים בתנאי ההיבחנות הסטנדרטיים שאינם רלוונטיים להערכת הידע של התלמידים, אך הם מכשול בביטוי הידע כתוצאה מלקות למידה כלשהי‏ . לדוגמה, תלמיד אשר למד ויודע 80% מהחומר בהסטוריה צריך לקבל ציון 80 במבחן. אך, יכול להיות מצב בו עקב גורם שלא תלוי בידיעות ההיסטוריות של התלמיד, כמו למשל איטיות בכתיבה, הוא לא יספיק לכתוב את כל מה שהתכוון ויקבל ציון של 70 או פחות. במקרה זה המבחן אינו משקף את רק את הידע שלו בהסטוריה, אלא גם את קצב הכתיבה שאינו רלוונטי לעניין זה. באופן זה הלקות עלולה להוות גורם מתערב או הסבר אלטרנטיבי – דבר הפוגע בתוקף המבחן. למעשה, ככל שהכתיבה איטית יותר כך היא תיצור פער גדול יותר בין הידע הקיים לציון שיתקבל במבחן. על מנת לתקן את המצב, לתלמיד כזה ניתן לאפשר להיבחן בעל פה (או רק להשלים את התשובה בעל פה), להקליד את התשובה על מחשב ו/או לתת תוספת זמן. בצורה זו הלקות לא תעמוד כמכשול בהבעת הידע ובד בבד לא תפגע באיכות ובתקפות של המבחן.(שם).

ההתאמות בתנאי הלמידה והבחינה שומרות על עיקרון שוויון הזדמנויות בכך שהן מאפשרות לתלמידים ליקויי למידה לעקוף את תחומי הקושי ולתת ביטוי הולם לידע שרכשו ללא המגבלות הנובעות מהלקות(שם). בהקשר זה חשוב להדגיש:

• ההתאמות אינן באות להעניק יתרון כלשהו לתלמיד בעלי ליקויי הלמידה על פני תלמיד אחר שאינו מקבל התאמות‏^(שם).
• ההתאמות מיועדות לתלמידים שקשייהם בתפקוד הלימודי הם על רקע של ליקויי למידה בלבד, והן אינן מיועדות לתלמידים שקשייהם נובעים מגורמים אחרים (כמו חסך חינוכי-סביבתי, העדרות מלימודים, העדר מוטיבציה ומכוונות עצמית ללמידה, הוראה לא מתאימה וכו')(שם).

משום שההתאמות משנות את תנאי ההיבחנות, לעיתים רבות הן מחייבות הערכות שונה מצד התלמיד. לדוגמה, בחינה בעל פה מערבת יכולת שיחה והפגנת ביטחון במסגרת בין אישית, אשר אינם ניתנים למדידה במבחן כיתתי רגיל. משום שיתר התלמידים בכיתה אינם נבחנים באופן שונה תוכנית הלימודים לא כוללת הכשרה של התלמידים למצבים אילו. לכן, ההתאמות בתנאי הבחינה מחייבות תרגול ואימון מתאימים בטרם יוכל התלמיד להפיק מהן את המירב (שם).

בנוסף, לא כל התאמה תוביל בהיכרח לשיפור בהישגיו של התלמיד. דבר זה תלוי במאפינים האישיים שלו ובגורמים מתערבים נוספים. לדוגמה, סביר שתלמיד ביישן או תלמיד בעל קשיי שליפה יתקשה להפגין את ידיעותיו בעל פה מול בוחן. במקרה זה ייתכן שלא יראה שיפור בתפקוד בעקבות ההתאמה או שאף תראה החמרה בתפקוד (שתתבטא בציון נמוך יותר). על מנת לוודא שהשינוי בתנאי ההבחנות אכן משפר את היכולת של התלמיד להביע את הידע שברשותו, יש לעשות הערכה עבור כל התאמה הניתנת לתלמיד, במטרה לבדוק את מידת יעילותה בקידום ההישגים שלו(שם). כמובן שאין להמשיך לאפשר התאמה שאינה משפרת את תפקודו של התלמיד.

אופי ההתאמה נקבע על סמך הקשיים הספציפיים שאובחנו אצל התלמיד. משרד החינוך חילק את ההתאמות לשלוש רמות על פי היקף השינויים החלים במתכונת הבחינה‏^(שם):

• רמה 1 – התאמות שאינן פוגעות במהות הנמדדת על ידי הבחינה. התאמות אילו יאושרו על ידי המועצה הפדגוגית, על סמך אבחון דידקטי. הן כוללות: הארכת זמן הבחינה, התעלמות משגיאות כתיב, שעתוק הבחינה, הגדלת שאלון הבחינה ודף נוסחאות מורחב.
• רמה 2 – התאמות העלולות לפגוע באופן חלקי במהות הנמדדת על ידי הבחינה, והן מתייחסות בעיקר לשינויים בתנאי הבחינה אך לא בתוכנה. התאמות אילו יאושרו על ידי המועצה הפדגוגית, על סמך אבחון דידקטי או אבחון משולב (פיסכודידקטי). הן כוללות: הכתבת המבחן, הקראה או השמעה של שאלון המבחן ובאנגלית – שימוש במילון אלקטרוני והקלטה של התשובות.
• רמה 3 – התאמות המשנות את המהות הנמדדת על ידי הבחינה ומתייחסות לשינויים הן בתנאי הבחינה והן בתוכנה. התאמות ברמה זו ניתנות במקרים מיוחדים בלבד, באישור מיוחד של ועדת ההתאמות המחוזית. הן כוללות: שאלון מותאם, בחינה בעל-פה והמרה של בחינת הבגרות במתמטיקה במקצוע אחר.

נתוני משרד החינוך בארץ מגלים כי בין השנים 1998-2008 עלה מספר מקבלי ההתאמות בבחינות הבגרות ב- 17.9% וכי ישנם פערים גדולים בין אחוז מקבלי ההתאמות בבחינות הבגרות בישובים מבוססים לבין שיעור מקבלי ההתאמות בישובים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך. נתון זה נובע מכך שמשרד החינוך מתנה את מתן הסיוע והתאמות בהצגת אבחון, בעוד שעלות האבחון מוטלת על ההורים, שלא תמיד ידם משגת לממנו. יש לשאר שפער זה יצומצם במידה והאבחונים יסובסדו על ידי משרד החינוך.

הורים ללקוי למידה

בעוד שגידול ילדים הינו משימה קשה ודורשנית גם במצבים רגילים, ילד לקוי למידה מזמן אתגר לא פשוט למשפחתו (דויד, חנה ,2010). ‏הורים אשר רוצים לעשות ככל הניתן על מנת לאפשר לילדם לקוי הלמידה להגיע להישגים לימודיים המשקפים את יכולותו ולמנוע ממנו תסכולים ככל הניתן עומדים בפני משימה מורכבת עוד יותר. במשפחות בהן יש ליקויי למידה כמות ההשקעה של ההורים בילד צריכה להיות גבוהה בהרבה (ישי-קרין, נופר ,2007). ‏עליהם להשקיע הרבה זמן, אנרגיה וכספים בכדי לאתר את המומחים המתאימים שיעזרו לו להגיע להישגים לימודיים חרף הלקות (דויד, חנה ,2010).  ‏השקעה זו באה במידה מסוימת על חשבון התקציב המשפחתי, פיתוח קריירה ושעות הפנאי של ההורים‏ (ישי-קרין, נופר ,2007). לדוגמה, כאשר הילד מטופל באופן פרטני במסגרות מחוץ לבית הספר, עומס ההסעות והתשלומים מצטרף לזה של החוגים הרגילים (ישי-קרין, נופר ,2007). ‏בנוסף, לעיתים קרובות ילדים בעלי לקויות למידה מערערים ומשנים את דפוסי המשפחה ועל בני המשפחה להיות מסוגלים להתאים את עצמם לשינויים אלו‏ (גילת, ע' ,2006).

גידולו וחינוכו של לקוי למידה יכולים לעורר תחושות של חוסר אונים, יאוש וחרדה בקרב ההורים‏ . למרות זאת, קשייו של אדם לקוי למידה יכולים להראות בעיני הסביבה כפחות בעייתיים משום שהוא נראה כמו כל אדם בריא ונתפס כנורמאלי. יש לכך השלכה לגבי ציפיות החברה מההורים. משום שלקות למידה אינה בולטת וגלויה, היא אינה מזמנת התיחסויות של עזרה ותמיכה מהסביבה, משום שהיא אינה תופסת את המצוקה שעלולה להיווצר אצל ההורים‏. הורים ללקויי למידה מרגישים עצמם שונים ובודדים ותחושה זו מגבירה חרדות ‏ (גילת, ע' ,2006).

לעיתים רחוקות הצוות החינוכי מכיר בכך שעבור חלק מהילדים לא רק שהמערכת החינוכית אינה מלמדת ומחנכת, אלא אף מחזקת בתוכם תחושות של חוסר ערך וחוסר מותאמות (‏ ישי-קרין, נופר ,2006). לדוגמה, הצפיות של מורים מהעתיד האקדמי של תלמידיהם נמוכות יותר עבור לקויי למידה בהשוואה לתלמידים ללא לקות (היימן, ט' ,2004). ‏עמדה זו עלולה להיות נבואה המגשימה את עצמה, ובכך לפגוע בהשגי התלמיד בנוסף ובנפרד מהקשיים הנוצרים באופן ישיר מלקות הלמידה. לעיתים מערכת החינוך מאשימה את ההורים על ידי כך שהיא מסבירה את הקושי הבית-ספרי של התלמיד בהעדר גבולות בבית, בחוסר אהבה, פגיעה ועוד, ודורשת שהעניין יטופל על ידם‏ (ישי-קרין, נופר ,2006).

תלמיד עם לקות למידה זקוק פעמים רבות לכך שיכינו איתו את שעורי הבית, לכן ההורים צריכים להיות בקשר קבוע עם המורה כדי לדעת מהם שעורי הבית שניתנו בכיתה כל יום‏ (ישי-קרין, נופר ,2007). ההורים לא תמיד יודעים כיצד לעזור לילדם להתמודד עם הקשיים הלימודיים ודבר זה יכול לגרום לבלבול וחרדה. מצב זה עלול להוביל לתגובות בלתי הולמות כלפי הילד, אשר משקפות את האכזבה והכעס כלפיו על שאינו עונה לציפיותיהם. כאשר הילד קולט את התגובה השלילית ומגיב בהתאם יכול להיווצר מעגל שלילי בו הוא מנסה להימנע מהאינטראקציה הלא נעימה ובכך מגביר את האכזבה והכעס של ההורה‏ (גילת, ע' ,2006).

באופן כללי שעות העבודה המקובלות בישראל הן ארוכות במיוחד וההורים מעדיפים שלא להתעמת עם ילדיהם כי הם זקוקים לשקט אחרי יום עבודה ארוך. התוצאה היא פחות שעורי בית, יותר טלוויזיה, פחות שעות שינה ופחות יכולת לשים גבולות ולהפעיל סמכות הורית‏ (ישי-קרין, נופר ,2007).  ילדים לקויי למידה עם בעיות התנהגות מקשים על הוריהם להעניק להם תמיכה וריסון במינון הנדרש. יש הורים המגיבים לכך בהטלת משמעת מוגזמת, בעקבות תחושה של אובדן השליטה ‏ (גילת, ע' ,2006).

הורים בונים את ההערכה ההורית שלהם על פי ההצלחות החברתיות והלימודיות של ילדיהם‏. תחושת בדידות יכולה להתעורר כאשר הורים ללקויי למידה מפחדים לדבר על רגשות אשם או רגשות קשים שיש להם כלפי ילדיהם. קבוצות יעוץ יכולות לסייע להורים לפתח הבנה וקבלה של לקות הלמידה של ילדם, להתמודד עם הרגשות הקשים וליצור תנאים טובים יותר להסתגלות יעילה‏ (גילת, ע' ,2006).

במערכת החינוך קיימת מודעות לקשיי ההורים. מתוך נסיון לתת מענה לנושא זה משרד החינוך פרסם מדריך להורי תלמידים בעלי לקויות למידה בשם "סולמות וחבלים". המדריך כולל ידע תיאורטי, הסבר אודות תפקיד מערכת החינוך ודרכים לסיוע.

מחקר

תחום לקויי הלמידה נמצא עדיין בתהליכי מחקר, הן בהיבט התיאורטי והן בהיבט המעשי של הטיפול (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב) . לקויות למידה יכולות לנבוע ממגוון גורמים המשפיעים על הפעילות המוחית‏. המנגנון הפתולוגי של מרבית לקויות הלמידה כמו גם דרך התורשה שלהן אינן מובנות מספיק. כמו כן, ישנן מחלוקות רבות בתחום בנוגע להגדרות, כלי האבחון ודרכי הטיפול המתאימות. עם זאת, ישנה הסכמה כללית לגבי הבסיס הנוירולוגי הייחודי של לקות הלמידה ועל כך שהיא עלולה לפגוע בתפקוד האקדמי‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב) ישנם הבדלים ברמות שונות בין מוחם של תלמידים תקינים לבין מוחם של תלמידים לקויי למידה‏  Kavale, K. A2009) .; Spaulding, L. S.; and Beam, A. P ).

חשיבותו הרבה של המחקר בתחום לקויות למידה נובעת מההנחה שאם נצליח להבין יותר טוב כיצד מרגישים ופועלים אנשים בעלי לקויות למידה, נוכל ליצור עבורם סביבות למידה מותאמות ואינטראקציות חינוכיות חיוביות (ישי-קרין, נופר ,2006)‏, כבר מגיל צעיר מאוד. אחד הגורמים אשר לקח על עצמו לקדם את המחקר והפיתוח בתחום לקויות הלמידה הינו משרד החינך התרבות והספורט‏ (משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 ,ב) .

ראשית המחקר של לקויות למידה נעשה במסגרת מדעי החינוך והפסיכולוגיה ולכן עסק בעיקר בהיבטים ההתנהגותיים והחינוכיים. התפתחותם של מדעי המוח הובילה למחקרים של לקויות למידה מנקודת מבט מוחית, אשר מתמקדת בבחינת מקור הלקות. מחקרים אילו יכולים לשמש כלי יעיל להרחבת הידע ושיפור תהליכים בתחום החינוך ( Kavale, K. A.;  Spaulding, L. S.; and Beam, A. P2009 ) .

לקויות למידה שונות נחקרות בקצב שונה. רוב המחקר המוחי נעשה על דיסלקציה, תוך השוואה לתהליך קריאה תקין. בהפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות נעשה מאמץ מחקרי רב ונמצאו הרבה גורמים הקשורים למנגנון הפתולוגי ולתורשה שלה כגון שינויים מבניים בחלקי מוח שונים.

במסגרת מערכת החינוך יש לחקור את השפעת התווית של לקות למידה על צפיות המורה מהתלמיד, והשפעתה של צפיה זו על התלמיד בתחומים שונים בטווח הארוך (היימן, ט' ,2004).‏

הידע המחקרי שנצבר אודות לקויות למידה והפרעת קשב מתמקד בתקופת הילדות של בית הספר ובחיים האקדמיים. תחום חדש שעולם המחקר טרם התייחס עליו כראוי הינו שלב המעבר של לקויי למידה מהאקדמיה לעולם העבודה‏  (צדוק, א' ובן-סירא ה' ,2011).

 

 

בבליאוגרפיה:

1.  ^ Learning Disorders, DSM-IV-TR
2.  ^ Definition of Learning Disabilities, National Joint Committee on Learning Disabilities, 1990
3.  ^ ^{3.0 3.1 3.2} נופר ישי-קרין ועדי פרי (2002). אבחון של הפרעת קשב וריכוז (ADHD). באתר פסיכולוגיה עברית
4. ^ D.V.M. Bishop, (2009). Specific language impairment as a language learning .disability. Child Language Teaching and Therapy 25 (2), 163-165
5. ^ דר' אילנה מודלינגר, ליקויי למידה, האוניברסיטה העברית
6. ^ ^{6.0 6.1 6.2} ד"ר מירי כ"ץ (2007). הפרעת קשב – ADHD ותחלואה נלווית – Comorbidity. ‏The Medical
7. לאה קוזמינסקי (2004). "מדברים בעד עצמם – סינגור עצמי של לומדים עם לקויות למידה". הוצאת יסוד ומכון מופ"ת
8.   Kavale, K. A.;( Spaulding, L. S.; and Beam, A. P., (2009). A Time to Define: Making the Specific Learning Disability. Learning Disability Quarterly, 32(1), 39-48.  |  Kavale, K. A.; Spaulding, L. S.; and Beam, A. P., מחקרי מוח ולקויות למידה. מוח וחינוך 
9. משרד החינוך, חוזר מנכ"ל תשס"ד/4 (ב)
10. 10ספקטור נויה (2005). ללמוד מלקויי למידה על פסיכולוגיה אחרת. תל-אביב: הוצאת קריאה בצבעים
11. גילת, ע' (2006). תהליכי התערבות בקבוצות יעוץ להורים לילדים בעלי לקויות למידה. עיון ומחקר בהכשרת מורים. 19-48
12. ^ יואב בן-דב, אילנה שמיר וזהבה כנען (2004). אביב חדש: האנציקלופדיה הישראלית לנוער. הוצאת אנציקלופדיה אביב בע"מ.
13. ישי-קרין, נופר (2007). הפרעת קשב וליקויי למידה – מי יעזור אם הכיתה גדולה מדי וההורים עסוקים?, באתר פסיכולוגיה עברית
14.  ישי-קרין, נופר (2006). ילדים מיוחדים: המפגש של ילדים היפראקטיביים (ADHD) ולקויי למידה עם מערכת החינוך ע"פי תאורית העצמי. באתר פסיכולוגיה עברית
15. שלמה שרן ויעל שרן (1971). ליקויי למידה ותיקונם. רעננה: ספרית פועלים.
16. צדוק, א' ובן-סירא ה' (2011). מאקדמיה לקריירה. פסיכואקטואליה. 31-35
17. דויד, חנה (2010). על לקויות למידה, הפרעת קשב וריכוז ואינטליגנציה. מאתר פסיכולוגיה עברית.
18. עמליה, ע' (2000). לקוי הלמידה ו"המורה לחיים". פנים.
19. היימן, ט' (2004). הכיתה המשלבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה דפים, (38), 152-165.
20. שי-קרין, נופר (2009). תפקודים ניהוליים (EF) – מה הקשר להפרעת קשב ולרכיבה על סוסים.מאתר פסיכולוגיה עברית.
21. דוד הבר (1990), לא הואב לקרוא : טיפול רב-ממדי בליקויי למידה. רעננה: רמות.
22. מתוך דו"ח ועדת מרגלית (2000)
23. שפירא, אבי (2004). הפרעת קשב וריכוז (ADHD). פסיכולוגיה עברית

 

 

 

 

נספח-4:

ADHD

הילדים בעלי ADHD ((Attention-Deficit and Hyperactivity Disorder

זוהי הפרעה נוירולוגית, גופנית, הנובעת משוני קל במבנה מערכת העצבים המרכזית של ילדים אלו. שוני זה מאופיין בתכונות אופי מסוימות, הבאות לידי ביטוי בתפקודם של הילדים. 

מחלקים תסמונת זו לשלושה סוגים עיקריים (עפ"י המרכיב העיקרי שמופיע אצל כל ילד):

א. לקות קשב

ב. היפראקטיביות

ג. שילוב של לקות קשב והיפראקטיביות.

הקשיים העיקריים בתסמונת זו הם:

חוסר קשב וריכוז – קושי בשימור קשב לאורך זמן, קושי בסינון הגירויים שסביבם, קושי בהתארגנות ובארגון חפציהם.

היפראקטיביות (תנועתיות-יתר) – קושי במילוי הוראות, קושי לשבת במנוחה, חוסר שקט, לפעמים גם השינה לא רגועה.

אימפולסיביות – קושי בשליטה בדחפים, נטילת סיכונים מוגברת, קושי להמתין בתור, תגובה לפני מחשבה.

 

תרומת השיעורים בתנועה וכתב תנועה לקשיי הילדים:

1. על-מנת לבצע את תרגילי הקואורדינציה השונים, נדרשים הילדים להגביר את הריכוז ולהתמיד לאורך זמן באחזקת הקשב. ככל שמתקדמים בתרגיל, נדרשים לזמן רב יותר של קשב וריכוז.
2. הילדים מתאמנים בזיכרון של רצף (רצף של מס' תנועות, רצף של מס' איברים וכו') גם ע"י ביצוע הרצף באמצעות גופם, וגם ע"י קריאתו או כתיבתו בדף הכתיבה. ככל שמתקדמים ניתן לעלות את רצף הפריטים שעליהם לזכור ברצף. 
3. למידת רצפים ותרגילים מובנים, שעשויים לעזור להם בהתארגנות.  

לפי טגנסקי (2006) התנועה מטפחת יכולת שכלית והבנה חברתית, מפתחת את התחום הבין אישי, מקנה תחושה של שליטה, מעוררת סיפוק והתלהבות ובונה משמעת וקשרים חברתיים. ה,תנועה מרגיעה מחנכת לערכים אישיים ולאינטראקציה עם הזולת, כגון: התמדה, נחישות, אחריות, שייכות, סדר וניקיון אישי, עבודת צוות, ציות לכללים וכו'.

גם ווארד (2008), מציעה לראות בתנועה כלי חברתי העשוי להבטיח קיום מספק ובריא לאנשים החיים בקהילה, בשל היותו דרך מצוינת לשמירה על הבריאות הגופנית והנפשית של הפרט. נוסף על כך טוענת ווארד, כי העיסוק בתנועה יכול לכונן אינטראקציה בין האדם לבין סביבתו, באמצעות גופו. כלומר, באמצעות הוויית התנועה, יכולים להתפתח באופן הדרגתי יחסים חברתיים בין התלמיד היחיד לבין התלמידים האחרים (ווארד, 2008). נוסף על כך, עולה מתוך התיאוריה החברתית-תרבותית על פי אריקסון וויגוטסקי, כי אינטראקציות בין-אישיות תורמות לעיצוב והתפתחות הזהות ויכולותיו הקוגניטיביות של האדם. כלומר, חווית האינטראקציה שמתקיימת בזמן התנועה, תורמת להתפתחות האישית הקשורה בפיתוח הכושר הלשוני, כמו גם הפנמתם של מבנים ונורמות חברתיות בתהליכי סוציאליזציה (אריקסון, 1987). יישום מעניין נוסף על כך, בעקבות האינטראקציה שמתפתחת בשעת החוויה התנועתית, התלמיד לומד להכיר את התגובות המגיעות אליו מסביבתו התנועתית, ובאמצעות כך נבנית תחושת הערך העצמי שלו.

 

הנפורד (2000) טוענת כי ככל שמביטים קרוב יותר על הפעילות ההדדית הסבוכה שבין המוח לגוף כך נוכחים לדעת שהתנועה הכרחית ללמידה. כל תנועה היא אירוע חושי- מוטורי המקושר להבנת העולם הפיזי בו מתקיימת למידה חדשה. עוד טוענת הכותבת כי בכל פעם שאנו נעים באופן מאורגן וחינני, מתרחשת הפעלה ואינטגרציה מלאה של המוח, הפותחת בטבעיות את הדלת ללמידה. הווארד גראדנר, רודולף שטיינר, משה פלדנקרייז ואישים נוספים בתחום התנועה והלמידה תומכים גם הם ללא סייג ברעיון חשיבות התנועה לתהליך הלמידה.

מאחר וידוע כי למחול, תנועה וכתב תנועה השפעות על תפקודי המוח, בלתי נמנע כמעט ליצור קשר בין רעיון זה לבין תפקודי מוח חבולים מבחינה אורגאנית אצל הלומדים. לא פלא איפה כי תלמידים עם ADHD,ולקויות למידה שונות מדווחים כי העיסוק בתנועה וכתב תנועה מהווה עבורם חוויה של הימצאות ב'עולם אחר'. נוסף על כך, מסתמן חיבור נפלא בין המחול לבין תלמידים אלה, היות ועל פי הספרות, הם ידועים כבעלי יכולות גבוהות בתחומי האמנות. השילוב בין תנועה וכתב תנועה ככלי להחצנת רגשות, לבין יכולתם הגבוהה בתחומי האמנות, יכול איפה ליצור חוויה מתקנת לחוויות הכושלות שחוו (פלוטניק, 2008).

שיעור קואורדינציה, מאופיין בקצב מהיר יחסית, עבודה קואורדינטיבית ברמות גבוהות, אנרגטיות ודינאמיות. סגנון שיעור הקואורדינציה כפי שאני מלמדת אותו מתבסס על מאפיינים אלו תוך דיוק והקפדה על הפרטים. 

מתוך עבודתי המועטת בשטח נוכחתי לגלות כי ילדים הסובלים מ- לקויות למידה נאלצים להיאבק בסביבות שדורשות איפוק, פעילות ממוקדת, ריסון עצמי ומעל הכול דחיית סיפוקים. לכן תפקידו של המורה חשוב לאין שיעור כאשר עליו למצוא דרך הוראה שתתאים ותכוון את דרכם בדרך הנכונה ביותר.

 

 

 

ADHD  . 2 (Attention Deficit / Hyperactivity Disorder) 

הפרעת קשב והיפראקטיביות (ADHD – Attention Deficit / Hyperactivity Disorder), נמצאת כהפרעה שכיחה בקרב ילדים, הבאה לידי ביטוי בחוסר קשב וריכוז, עם אפשרות לפעלתנות יתר המתבטאת בהיפראקטיביות ואימפולסיביות (היימן, 2007).

ה – DSM-IV, מתייחס להפרעת הקשב והריכוז כליקוי הקשור בקשב ובתופעות נלוות להפרעה, ביניהן הפרעות התנהגות, מרדנות, סרבנות, אימפולסיביות ופעילות יתר. 

טגנסקי מציינת בספרה שמדובר בהפרעה מורכבת ושייתכן כי יתלוו לה הפרעות נוספות אשר הן בעצם הבעיה הקשה והחמורה יותר. ההשלכות על הילדים עשיות להיות כבדות ללא התערבות הולמת, שכן כל תחומי החיים (בריאות, רגש, חברה, משפחה ועוד) מושפעים מההפרעה בצורה זו או אחרת בתקופות החיים השונות.

 

במהלך השנים ניתנו הסברים שונים להפרעת קשב ADHD, והיא תוארה במספר אופנים.  חקר האיטיולוגיה של ההפרעה תרם במידה רבה להבנתה, לזיהויה ולפיתוח דרכי טיפול בה. בחקר הגורמים להפרעה וביטוייה רווחות כיום כמה גישות:

1. גישה נוירולוגית
2. גישה תורשתית גנטית
3. גישה קוגניטיבית
4. גישה סביבתית

 

לפי הולוונקו (2004), תהליכים נוירולוגיים ו/או ביוכימיים כלשהם עשויים להיות מעורבים בדבר. מעבירים כימיים בין עצביים (נויורוטרנסמיטרים) כדופאמין, סרטונין ונוראדלין כולם נחשבים לגורמים חיוניים לקשב יעיל ושליטה בדחפים.

טגנסקי (2006) , מציגה בספרה את הטענה, כי ADHD הינה ברוב המקרים הפרעה תורשתית המופיעה בכל שכבות האוכלוסייה. דהיינו, לטענתה ההפרעה כאמור אינה תוצאה של הורות גרועה או של סביבה בעייתית, אלא היא הפרעה תורשתית.

ממאמרו של לופי (1997, בתוך היימן,2007) אנו למדים שילדים עם ADHD מתקשים בעיקר בקשב מתמשך- כלומר, אינם מצליחים להתמקד במשימה קוגניטיבית לאורך זמן, ולכן הביצוע שלהם לקוי.

לפי היימן (2007), המערך התורשתי הקשור להפרעת ADHD לא בהכרח יתבטא באותו אופן אצל כל ילד; הדבר תלוי בתנאים הסביבתיים שהוא חשוף להם. תזונה, לפי טגנסקי, היא גורם סביבתי מכריע בכל הקשור לADHD.  יש הסוברים שסוכר לבן, פחמימות לא מורכבות, אוכל משומר, כמו כן, עישון בזמן ההיריון וליד הילד, וכן צריכה גבוהה של אלכוהול ושל חומרים כימיים אחרים, עלולים לגרום להתפתחות לא תקינה של מבנה התאים במוח. צריכת סמים במהלך ההיריון יכולה גם היא לגרום להתפתחות תסמינים של הפרעת קשב וריכוז (טגנסקי, 2006).

 

היימן (2007), מציגה בספרה את ההגדרות המדעיות להתנהגות שאובחנה בהפרעת ה- ADHD. התנהגות זו, אובחנה במעקב והתגלתה כארוכת טווח, כאשר המאפיינים המרכזיים של ההפרעה הם לקות בקשב, קשיים בריכוז ורמת פעילות ואימפולסיביות שאינן אופייניות לגילו ומינו של הפרט. ישנם הטוענים, כי תסמינים אלה עשויים ללוות את הסובלים מ – ADHD למשך כל חייהם וחלקם מאמינים כי לשלושים אחוזים מהסובלים קיימת סבירות לשיפור משמעותי בתסמינים (אמן, 2002 בתוך טגנסקי). מכאן, שחלק מהלוקים ילמדו להתמודד עם ההפרעה ככל שיתקרבו לסוף גיל ההתבגרות וכך יחול שיפור בתסמינים.

 

2.1 תסמינים וסוגים של  ADHD.

ההגדרה העדכנית של ADHD כוללת רשימה של 18 תסמינים התנהגותיים המחולקים לשתי קבוצות תסמינים עיקריות – קבוצת ליקויי קשב וקבוצת היפראקטיביות-אימפולסיביות. כל אחת מהן מונה 9 תסמינים (0American Psychiatric Association, 200). ישנם שלושה תתי טיפוסים של ADHD: הטיפוס המשולב (ADHD-CT), הטיפוס הלא קשוב-לקות קשב (ADHD-IA) והטיפוס ההיפר אקטיבי אימפולסיבי (ADHD-HI). על מנת להיחשב לתסמינים של ADHD על ההתנהגויות להופיע בשנות הילדות המוקדמות(לפני גיל 7) באופן כרוני בשתי סביבות לפחות (האגודה האמריקאית לפסיכיאטריה, 2000). נדרשים דיווחים לפיהם הילד מציג לפחות שישה מתוך תשעת תסמיני ההיפראקטיביות- אימפולסיביות. אבחנה של ADHD מבוצעת לרוב באמצעות הסטייה ההתפתחותית ושכיחות התסמינים (דופול וסטונר, 2003).

 

 כאמור, על פי ה DSM-IV הפרעת קשב ADHD נחלקת לשלושה תת סוגים כמפורט להלן.

א.  הפרעת ADHD הממוקדת בלקות קשב – ADD או ADHD-IA

הבעיה העיקרית בהפרעה זו היא קושי למקד את הקשב מלכתחילה או להתמיד במיקודו: הקשב נוטה להתרופף והפרט אינו ממוקד במשימה ומתקשה להשלימה (היימן, 2007). ילדים עם לקות קשב קולטים את כל  סוגי הגירויים מסביבם בעוצמה גבוהה, את הריחות, את הרעשים ואת המראות. הם אינם שולטים ביכולת לדרג את הגירויים על פי סדר חשיבותם בהתאם לסיטואציה. לא קל לדמיין את ה "רעש" במוחו של ילד כזה. טגנסקי מתארת בספרה כי ניתן לדמיין את הרעש כמרכזיית טלפונים עמוסת שיחות- בשל העומס, הילד אינו מצליח לקלוט באופן רציף את הדברים החשובים הנאמרים או מתרחשים באותה עת בסביבתו.

 

ב. הפרעת ADHD הממוקדת בהיפראקטיביות- אימפולסיביות- HDD או ADHD-HI

מונה שני מאפיינים: פעלתנות יתר (היפראקטיביות)- HDD, ואימפולסיביות. פעלתנות יתר באה לידי ביטוי בפעילות מוטורית או קולית שלא משקפת ותואמת את גילו של הפרט. היא מאופיינת בחוסר מנוחה,  קופצניות, פזיזות, אי שקט ותזוזה רבה המלווה בתנועות קיצוניות של ידיים ורגליים ובעיקר נראית תנועה חסרת מטרה. הורים מתארים ילדים המתרוצצים ללא הפוגה, מטפסים, קופצים, עולים יורדים ואינם נחים לרגע. המורה מתארת ילדים הנוהגים להסתובב בכיתה, יוצאים ונכנסים בלי לקבל רשות, מניעים ידיים או רגליים בעת עבודה או משחק ונוטים לדבר הרבה ושלא בתורם (היימן, 2007). אימפולסיביות מאופיינת בהתנהגות חסרת סבלנות או פזיזה המציגה קושי בעיכוב מצב מסוים של הלוקה. לדוגמא, נטייה לענות של שאלה לפני שנשאלה עד סופה, או נטייה לבצע משימה מבלי להמתין לתום הסברה. הפגיעה העיקרית של ההפרעה, בחיי היום יום, היא קושי בשליטה עצמית ובהתאמת תגובה למקרה.

 

ג. הפרעת ADHD משולבת- ADHD-CT.

הפרעה זו, משלבת את כל האפיונים שהוצגו לעיל ובעיקר מאופיינת בקושי ריסון תגובות אימפולסיביות, קשיים בהתאמה להתנהגות הכלל והחברה והתמודדות מול חוסר קשב וריכוז.

 

2.2 הפרעת ADHD במעגלי החיים – חברה, לימודים ומשפחה.

הפרעת ADHD מתבטאת אצל ילדים ומתבגרים בקשיים ראשוניים של חוסר קשב, היפראקטיביות ואימפולסיביות. קשיים אלה עלולים לגרום לקשיים נוספים, משניים, שיתבטאו במסגרות שונות המחייבות אותם לציית לחוקים, לסיים מטלות ולקבל את מרותן של דמויות סמכותיות.

המסגרות השונות בלימודים, מחייבות ציות למטלות ולחוקים וקבלת מרותן של דמויות סמכותיות. מכאן, שאפשר לצפות בין השאר גם להישגים לימודיים נמוכים מהממוצע ולכן רובם זקוקים לתגבור ולעזרה בלימודים. חלק מהילדים מופנים לכיתות מיוחדות, חלקם מקבלים סיוע פנימי או חיצוני ומקצתם נשארים כיתה או נושרים מהלימודים (Barklay,1998 בתוך היימן, 2007). לילדים עם ADHD  ישנה נטייה להיות "תת-משיגים" בבית הספר. כמו כן, קיימים בשגרתם קשיים ואי הצלחה בהשגת שליטה בחומר הנלמד (Marshall, Hynd, Handwerk & Hall, 1997 בתוך היימן).

טגנסקי טוענת כי ילדים הסובלים מ ADHD עלולים לפתח בעיה חברתית קשה. נטייתם להיפראקטיביות ואימפולסיביות גורמת להתפרצות לדברי אחרים ללא שליטה, לחוסר ארגון ולהתנהגות המפריעה לאנשים בסביבה לעסוק בענייניהם. חקר הפן החברתי בחר לחקור ולהתמקד בעיקר בבנים, וזאת היות ונמצא כי ישנם פי חמישה יותר בנים מבנות עם ADHD (Dumas,1998 בתוך היימן, 2007). בריאן (1974,1978, בתוך יזדי יוגב,1995) טוען כי ילדים בעלי ליקויי למידה חסרים את המיומנויות החברתיות הנחוצות לשם תפיסת מצבים חברתיים. כמו כן נמצא כי מספר האינטראקציות החברתיות השליליות שלהם היו רבות מאלו של ילדים אחרים בני גילם.

לפי שריל (1981, בתוך יזדי יוגב, 1995) הריקוד אשר מבוצע ללא תקשורת מילולית משמש אמצעי יעיל לבניית יחסים עבור הילד המגלה קשיים בתקשורת עם בני גילו.

אצל ילדים עם ADHD הבסיס הנירולוגי הוא היוצר את חוסר ההרמוניה הראשוני על דרישות הסביבה, והמוביל לשתי עמדות קיצוניות שונות של הורות: חלק מההורים כל כך מותשים מהדרישות המופרזות והאינסופיות של הילד, עד שהם חדלים מלספק לילד הכוונה שתעזור לרכוש מידה ראויה של משמעת עצמית. אחרים מאמצים גישת עונשין קיצונית ועמדה נוקשה כלפי הקושי הנוירולוגי הבסיסי בניהול עצמי. כך הילד אינו מפתח תחושת ביטחון עצמית על מנת להשיג ניהול עצמי יעיל (צ'סנר, 2005).

 

2.3  ADHD, תנועה ומחול.

"העיסוק באמנות, טומן בחובו סוד של "אמת פנימית", חוויה ראשונית מעוררת ומפעימה, שלרוב איננו יודעים מדוע וממה היא נובעת. זוהי תחושה עמוקה, ללא תכלית; חוויה שנקראת בפי קאנט "הנאה רצופה"" (רון, הפיקוח על המחול, 2003).

לפי טגנסקי (2006) התנועה מטפחת יכולת שכלית והבנה חברתית, מפתחת את התחום הבין אישי, מקנה תחושה של שליטה, מעוררת סיפוק והתלהבות ובונה משמעת וקשרים חברתיים. הריקוד מרגיע מחנך לערכים אישיים ולאינטראקציה עם הזולת, כגון: התמדה, נחישות, אחריות, שייכות, סדר וניקיון אישי, עבודת צוות, ציות לכללים וכו'.

גם ווארד (2008), מציעה לראות בריקוד כלי חברתי העשוי להבטיח קיום מספק ובריא לאנשים החיים בקהילה, בשל היותו דרך מצוינת לשמירה על הבריאות הגופנית והנפשית של הפרט. נוסף על כך טוענת ווארד, כי העיסוק במחול יכול לכונן אינטראקציה בין האדם לבין סביבתו, באמצעות גופו. כלומר, באמצעות הוויית הריקוד, יכולים להתפתח באופן הדרגתי יחסים חברתיים בין הרקדן היחיד לבין הרקדנים האחרים (ווארד, 2008). נוסף על כך, עולה מתוך התיאוריה החברתית-תרבותית על פי אריקסון וויגוטסקי, כי אינטראקציות בין-אישיות תורמות לעיצוב והתפתחות הזהות ויכולותיו הקוגניטיביות של האדם. כלומר, חווית האינטראקציה שמתקיימת בזמן הריקוד, תורמת להתפתחות האישית הקשורה בפיתוח הכושר הלשוני, כמו גם הפנמתם של מבנים ונורמות חברתיות בתהליכי סוציאליזציה (אריקסון, 1987). יישום מעניין נוסף על כך, בעקבות האינטראקציה שמתפתחת בשעת החוויה המחולית, התלמיד לומד להכיר את התגובות המגיעות אליו מסביבתו המחולית, ובאמצעות כך נבנית תחושת הערך העצמי שלו.

הנפורד (2000) טוענת כי ככל שמביטים קרוב יותר על הפעילות ההדדית הסבוכה שבין המוח לגוף כך נוכחים לדעת שהתנועה הכרחית ללמידה. כל תנועה היא אירוע חושי- מוטורי המקושר להבנת העולם הפיזי בו מתקיימת למידה חדשה. עוד טוענת הכותבת כי בכל פעם שאנו נעים באופן מאורגן וחינני, מתרחשת הפעלה ואינטגרציה מלאה של המוח, הפותחת בטבעיות את הדלת ללמידה. הווארד גראדנר, רודולף שטיינר, משה פלדנקרייז ואישים נוספים בתחום התנועה והלמידה תומכים גם הם ללא סייג ברעיון חשיבות התנועה לתהליך הלמידה.

מאחר וידוע כי למחול השפעות על תפקודי המוח, בלתי נמנע כמעט ליצור קשר בין רעיון זה לבין תפקודי מוח חבולים מבחינה אורגאנית אצל הלומדים. לא פלא איפה כי תלמידים עם ADHD, מדווחים כי העיסוק בריקוד מהווה עבורם חוויה של הימצאות ב'עולם אחר'. נוסף על כך, מסתמן חיבור נפלא בין המחול לבין תלמידים אלה, היות ועל פי הספרות, הם ידועים כבעלי יכולות גבוהות בתחומי האמנות. השילוב בין ריקוד ככלי להחצנת רגשות, לבין יכולתם הגבוהה בתחומי האמנות, יכול איפה ליצור חוויה מתקנת לחוויות הכושלות שחוו (פלוטניק, 2008).

 

תיאוריית האינטליגנציות המרובות של הווארד גארדנר (1983) נהגתה מתוך מחשבה על כוח ויכולות ולא על חסר או חסך. גארדנר מגדיר אינטליגנציה:

"יכולת או קבוצת יכולות המאפשרת לאדם לפתור בעיות או לעצב מוצרים שיש להם חשיבות בסביבה תרבותית מסוימת" (וולטר וגארדנר, 1986 בתוך סרוף,2004).

 גארדנר מונה שבע אינטליגנציות שקיימות לטענתו אצל כל בני האדם ברמות ובהרכבים שונים; אינטליגנציה לשונית (מילולית), אינטליגנציה לוגית- מתמטית, אינטליגנציה מרחבית, אינטליגנציה מוזיקאלית, אינטליגנציה גופנית, אינטליגנציה בין אישית ואינטליגנציה תוך אישית. בין האינטליגנציות נמצאת, כאמור,  האינטליגנציה הגופנית. היא זו שמייצגת את היכולת לשלוט בתנועות הגוף כולו בצורה מיומנת, מובחנת ומבוקרת, על מנת להביע מסרים שונים, רעיונות ורגשות ועל מנת לבצע פעולות שונות. אינטליגנציה זו כוללת קואורדינציה, שיווי משקל, כוח, גמישות ומהירות.

באשר לחשיבות אינטליגנציה זו כותב גארדנר:

 "התייחסות לשימוש בגוף בכל סוג של אינטליגנציה עשוי תחילה להישמע צורמני. במסורתנו התרבותית העכשווית קיימת הפרדה קיצונית בין פעילויות הסקת המסקנות מחד, ובין התגלמויות הפן הפיזי של הטבע, המגיעות לשיא ביטויין במסגרת הגוף שלנו מאידך. הפרדה זו בין "המנטאלי" ו "הגופני" נובעת לא אחת מהרעיון, כי מה שאנו עושים עם גופנו הוא נחות יותר ומיוחד פחות לעומת המשימות השגרתיות של פתרון בעיות, המבוצעות בעיקר באמצעות שימוש בשפה, בהיגיון או באמצעות מערכת סמלית מופשטת יחסית אחרת." (גארדנר, 1985 בתוך הנפורד, 2000).

עוד טוען גארדנר כי רמת הכשירות של האדם תלויה לא רק בירושה הביולוגית שלו, אלא בחיברות ובחינוך. לדוגמא, ניתן ללמד אדם להיות מתעמל או רקדן כשיר יותר, אם כי היכולת הטבועה בו מראש ממלאת אף היא תפקיד בביצוע שלו. בנוסף, מתייחס גארדנר לתרבות ולסביבה כגורמים בעלי חשיבות. תרבותו המסוימת של האדם קובעת גם כיצד תטופח בו כשירות נתונה, וגם אילו כשירויות תודגשנה יותר מכל (סרוף,2004 ).

 

 

ADHD  2.3.1  בשיעור מחול.

התנועה, לפי חודורוב (1994), מעבירה מחשבה או סיפור ומאפשרת כלי התמודדות עם קשיים שלא נפתרים בדרך מילולית . עוד מוסיפה חודורוב כי הריקוד הוא תרפיה המשמש כלי טיפולי להתמודדות עם הרובד הרגשי לילדים ולנוער ובעיקר מאפשר חיים בריאים הן מבחינת כושר ובריאות והן מבחינה נפשית על שום היותו יוצר שמחת חיים.

 

לפי ברקלי (בתוך דופול וסטונר, 2003), עיקר השפעתה של הפרעת ADHD מתבטאת בתחום החינוך בהשוואה לתחומים אחרים. דחיית סיפוקים מהווה עיקרון מרכזי בחינוך. ילדים הסובלים מ- ADHD נאלצים להיאבק בעוצמה בסביבות שדורשות איפוק, פעולות מכוונות מטרה, פעילות ממוקדת, ריסון עצמי ומעל הכול דחיית סיפוקים. לכן תפקידו של המורה למחול הוא קריטי כאשר עליו למצוא דרך הוראה שתתאים ותכוון את דרכם בדרך הנכונה ביותר.

 

ג'נסן (2003), מוסיף לחשיבותו של החינוך לתנועה בכך שמציג על פי מחקרים כי באותו אופן שבו פעילות גופנית מעצבת את השרירים, הלב, ריאות ואת העצמות, היא גם מחזקת את כל אזורי המפתח במוח. זאת ועוד, פעילות גופנית ממלאת את המוח בחמצן, מזינה אותו וכך משפרת את צמיחתו ואת התרבות הקשרים בין הנוירונים שלו. מכאן, שילדים העוסקים בפעילות גופנית מפגינים כושר מוטורי וביצועים אקדמיים טובים יותר מילדים שלא עוסקים בפעילות גופנית, וכמו כן גישתם טובה יותר כלפי בית הספר. ג'נסן, ממליץ להשתמש בשיעורים בתרגילים המשלבים פעילות אירובית המהווים יתרונות מנטאליים ארוכי-טווח. הנחה זו, עומדת מאחורי "הסוד" שרק פעילות גופנית יכולה כנראה לאמן את המוח לתגובה מהירה של אדרנלין ונוראדרנלין, כמו גם להתאוששות מהירה. במילים אחרות לדבריו, עבודה על הגוף מכינה את המוח להגיב לאתגרים במהירות גדולה יותר. מכאן, ניתן להסיק כי בילוי בפעילות גופנית כגון ריקוד למשל, יכול להעצים את הרקדן/ית בכלל ואת הרקדן/ית המאובחנים בפרט. ולראיה, על פי המחקרים המוצגים בספרו של ג'נסן, פעילות גופנית היא אחת הדרכים הטובות ביותר לעורר את המוח ללמידה, חשיבה מהירה וזיכרון טוב יותר. לא רק, שיעורים יומיים הכוללים תנועה מרובה כמו מחול, עשויים להפיק תוצאות מצוינות. מעבר לכך, רוב הילדים נהנים מריקוד, ולכן פעילות זו לא רק מועילה למוח, אלא גם מעניקה הרגשה טובה.

 

טגנסקי (2006) טוענת כי בפעילות קבוצתית, יש להביא בחשבון את היכולות של הפרט עם הצרכים המיוחדים, וכן את היכולות של כלל הקבוצה.  היתרון, לדבריה, בעבודה עם קבוצה הוא סיפוק תחושה של תמיכה הדדית, התחשבות ואפשרות ליצור קשרים חברתיים. בכל מפגש יש חזרה על תרגילים שנלמדו בעבר דבר המחזק תחושה של הצלחה ואמון בגוף.

על פי היימן (2007), מקצוע ההוראה מאופיין בהתמודדות בלתי פוסקת של בעיות מסוגים שונים. לכן, כשמדובר בילדים עם ADHD, על המורה להיות בקיא בתחום לקות הפרעת הקשב, לצורך הערכת התלמיד בכיתה והטיפול בקשייו. לדוגמא, על המורה לדעת שילדים עם ADHD אינם מצליחים להיות קשובים כאשר יישנם מסיחי דעת שונים למיניהם. מכאן, ילד/ה עם ADHD יצליחו לתפקד טוב יותר במידה ויהיו בסביבה עם מרחב "סגור", ללא רעש העלול להקשות על התמקדותם במשימה או תרגיל. כמו כן, על המורה להקפיד על יצירת קשר עין עם התלמיד יחד עם מגע על מנת לסייע לו להתמקד. התלמיד עם ADHD, יתפקד טוב יותר במידה ויקבל יחס של "אחד לאחד", וזאת על מנת למנוע ממנו היסח דעת היכול להיגרם עקב שיעור מרובה תלמידים/ות.

כמו כן, סגנון הוראה יעיל יהיה מלווה בהנחיות מדויקות, קצרות, ממוקדות ומותאמות לטווח הקשב של התלמידים המאובחנים ב – ADHD. הרקדנים המאובחנים, יצליחו להתמודד עם הבנת משימה או תרגיל, במידה ויהיה תיווך מילולי בהיר ולא מעורפל, כלומר ההנחיה צריכה להיות עניינית ואף לחזור עליה מספר פעמים. נוסף על כך, גיוון בשיטות ההוראה ישמר את התעניינותם של התלמידים המאובחנים (היימן, 2007).     

 

 

ביבליוגרפיה

אריקסון, א. (1987). זהות: נעורים ומשבר. תל אביב: ספריית הפועלים.

ברינסון, פ.(1993), מחול כחינוך: לקראת תרבות מחול לאומית, הוצאת "אח" בע"מ קרית ביאליק.

גילד, פט ברק, גרגר, סטיפן. (1997), לצעוד בקצב שונה- סגנונות למידה וחשיבה, הוצאת מכון    ברנקו וייס לטיפוח החשיבה והאגף לתוכנית לימודים במשרד החינוך, התרבות והספורט.

ג'נסן, א. (2003) חנוך לנער על פי מוחו – ההשלכות של חקר המחו על ההוראה והלמידה, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, ירושלים.

דופול, ג' גורג, סטונר,גארי. (2003), ADHD בבית הספר. אסטרטגיות הערכה והתערבות. הוצאת ספרים "אח" בע"מ.

היימן, ט. (2007),הפרעת קשב והיפראקטיביות – מדריך למידה, בית הוצאה לאור של האוניברסיטה הפתוחה, רעננה.

הנפורד, ק. (2000), חוכמה בתנועה. הוצאת נורד.

זיו א., זיו נ. (2001), פסיכולוגיה בחינוך- 2001 , יחדיו- איחוד מוציאים לאור בע"מ.

זלצמן נ. ואחרים. (1990), זהות אישית, הוצאת רמות, תל – אביב.

חודורוב, ג'. (1994), תרפיה במחול ופסיכולוגיה של המעמקים. הדימיון המניע. הוצאת ספרים "אח" בע"מ.

חטיבה, נ.(2003), תהליכי הוראה בכיתה, ההוצאה האקדמית לפיתוח סגל הוראה.

טגנסקי, ש. (2006), מי מפחד מ – Adhd? – מדריך מעשי להורים ולאנשי מקצוע בתחום בעיות קשב וריכוז, הוצאת "רימונים" ומחברת, ישראל.

יזדי עוגב, א. (1995), התפתחות ולמידה מוטורית תקינה מול לקויה: היבטים תיאורטיים ויישומיים. הוצאת ספרים ע"ש עמנואל גיל- מכון וינגייט לחינוך גופני ולספורט.

לם, צ. (1973), ההגיונות הסותרים בהוראה- מבוא לדידקטיקה, ספריית הפועלים, תל אביב.

נאמן נ., ברטל ל. (1991),  התנועה מודעות ויצירה, הוצאת ספריית פועלים ומחברות, רמת-גן.

סטיין סאפרן ד. (2004), תרפיה באמנות והפרעת חוסר קשב/היפראקטיביות – גישות אבחוניות וטיפוליות, הוצאת ספרים "אח" בע"מ, קרית ביאליק.

סרוף, ל. אלן (2004), התפתחות הילד- טבעה ומהלכה. הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.

פאולר, מ. (2002), אולי אתם מכירים את המתבגר שלי, שמעוני הוצאה לאור בע"מ, נתניה.

פלוטניק, ר.(2008), לגדול אחרת – עולמם הרגשי והחברתי של ילדים בעלי לקויות למידה, קשב  וריכוז, חולון: יסוד.

צ'סנר, ש. (2005), הילד בתוך השריון – להתחבר לילד הסובל מ – ADHD ומקשיי התנהגות, קריית ביאליק: אח.

רון , נ. (2005). "נייר עמדה בנושא "ריקוד לכל ילד" , הפיקוח על הוראת מחול משרד החינוך.